3. Handlungsbedarfe für die Offene Kinder- und Jugendarbeit
(Tobias Heckmann, Pia Meiers-Heisel, Nils Pagels)

3.1 Individuelle Begleitung

Gesellschaftliche Teilhabe wird erschwert, wenn Jugendliche unter verschiedenen Problembelastungen leiden. Dies geht von existenziellen Mängeln über brüchige Familien- und Sozialstrukturen, Probleme in Schule und Beruf, Delinquenz und Drogen bis hin zu individuellen Adoleszenzthemen. In all diesen Bereichen scheinen Jugendliche auf Problemlagen zu stoßen, die sie alleine und auf sich gestellt nicht mehr zufriedenstellend lösen können.

3.1.1 Individuelle Begleitung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Die Bewältigung dieser Problemlagen hängt zu großen Teilen von persönlichen Unterstützungsstrukturen und Netzwerken ab. Bei den befragten Jugendlichen mit mittlerer oder hoher Problembelastung sind es oft persönliche Unterstützer (Familie, Freunde, engagierte Lehrer etc.), die dabei helfen, mit den jeweiligen Lebensrealitäten zu Recht zu kommen. Jedoch längst nicht alle BesucherInnen der Jugendzentren finden eine solche Person. Vielen fehlt es an Ansprechpartnern, erwachsenen Ratgebern oder interessierten Zuhörern.

In diesen Fällen sind es oft die MitarbeiterInnen im Jugendzentrum, die hier als unterstützend wahrgenommen werden. In den Interviews haben die Jugendlichen ein vertrauensvolles Verhältnis zu ihnen beschrieben und mehrfach den Wunsch geäußert, sich mit ihren Problemen an sie wenden zu können. Die MitarbeiterInnen berichten ebenfalls, in zahlreichen privaten Problemfällen von den Jugendlichen ins Vertrauen gezogen zu werden.

Exkurs Individuelle Begleitung und Einzelfallhilfe

Wir verwenden bewusst den Begriff der individuellen Begleitung, um ein Stück weit Abstand zur klassischen Einzelfallhilfe nach § 35 SGB 8 zu nehmen. Hier liegt nicht das originäre Handlungsfeld der Jugendarbeit sondern der Jugendhilfe und anderer Träger und Fachdienste, zu denen Jugendarbeit nicht in Konkurrenz treten will oder kann, sondern allenfalls in Ergänzung und Kooperation.

Individuelle Begleitung meint in unserem Kontext eine Unterstützung einzelner Jugendlicher durch MitarbeiterInnen der Jugendarbeit. Art und Umfang sowie Anfang und Ende aller Maßnahmen richten sich dabei nach dem ausdrücklichen Wunsch der Jugendlichen. Damit reicht die Spannweite vom Zuhören und Beraten zu spezifischen Problemlagen bis hin zur intensiven sozialpädagogischen Betreuung.

Individuelle Begleitung ist keine soziale Dienstleistung und verläuft nicht anhand fester Hilfepläne. Sie verläuft immer auf freiwilliger Basis und ausdrücklichen Wunsch der Jugendlichen. Sie kann also jederzeit aufgenommen, abgebrochen oder pausiert werden. Als solches ist sie nicht primär ergebnisorientiert, was sie wesentlich offener und unverbindlicher als Einzelfallhilfe oder gar Case Management macht.

Begründen lässt sich die individuelle Begleitung aus dem spezifischen Bildungsauftrag offener Jugendarbeit. Dieser beinhaltet, „…dass Jugendliche zu einer selbstbestimmten Lebenspraxis, zu moralischer Urteilsfähigkeit, kultureller Ausdrucksfähigkeit und zu gesellschaftspolitischer Mündigkeit befähigt werden sollen“ (Scherr 2001, S.43). Das Aufarbeiten von Problemstellungen, die dieser Art der selbstbestimmten Lebensführung im Wege stehen, gehört zum subjekt- und gesellschaftsorientierten Bildungsauftrag von Jugendarbeit.

Analog zum Bildungsauftrag bietet der Capability Approach eine empirische Basis an. Jugendarbeit kann und sollte sich positiv auf das individuelle Capability Set und die persönlichen Funktionen von Jugendlichen auswirken: „Ziel einer capability orientierten Kinder- und Jugendarbeit wäre, insbesondere die Handlungsfähigkeit zu stärken, besondere Erlebnisräume und alternative Gestaltungspotentiale erfahrbar zu machen“ (Oelkers 2011, S.15).

Maßnahmen individueller Begleitung sollen für die Jugendlichen angemessen sein und von ihnen mitgetragen werden. Hilfen oder Lösungsansätze werden den Jugendlichen nicht auferlegt, sondern mit ihnen gemeinsam aus der Situation heraus entwickelt. Ziel ist es, Jugendliche (wieder) handlungsfähig zu machen, damit sie selbständig Lösungen für ihre individuellen Problemlagen finden können.

Abbildung 1: Erhebung im Quartalsbericht der Jugendzentren des Regionalverbandes 01/2014

Anlässe gibt es in den Jugendzentren genug: Legt man Abbildung 1 auf ein einzelnes Juz um, so kommt man auf rund 21 Beratungs- und Hilfsgespräche pro Woche. Noch nicht eingerechnet ist hier die Tatsache, dass Standort und Besucherstruktur der einzelnen Jugendzentren sehr verschieden sind und in manchen Einrichtungen wesentlich mehr Bedarfssituationen vorliegen als in anderen. Dies bedeutet natürlich nicht, dass auf jedes dieser Gespräche zwingend weitere Maßnahmen folgen. Trotzdem lässt sich die Bedarfshöhe erahnen.

Aus struktureller Sicht muss hier darauf hingewiesen werden, dass Jugendzentren nicht über die personellen Ressourcen verfügen, gleichzeitig den offenen Betrieb und zeitintensive individuelle Begleitungen in mehreren Fällen zu gewährleisten. In Zeiten von Stellenabbau und knappen Kassen muss also immer auch die Relation zum Gesamtinteresse der Einrichtung gesehen werden. Es gilt also ein Gleichgewicht zu bewahren, zwischen offenem Betrieb und individueller Begleitung.

In Dudweiler und Quierschied beschreiben die MitarbeiterInnen vielfältige Problemsituationen, die oft gebündelt und ineinander verschränkt wirken. Familie, Schule und Berufsorientierung sind dabei Themen, die einrichtungsübergreifend fast täglich in Erscheinung treten, ebenso wie Streitschlichtungen, Adoleszenzthemen und Vergleichbares. Seltener, aber doch regelmäßig, treten für die Jugendlichen akute Krisensituationen auf, wie Drogenproblematik, Überschuldung, drohende Abschiebung oder Gewalt in der Familie.

Dabei stoßen die Jugendzentren nicht nur an strukturelle Grenzen. Solche Grenzen bestehen auch, wenn Problemlagen zu spezifisch sind oder die erforderliche Unterstützung zu umfassend und speziell ist. Hier begleiten die Jugendzentren den Übergang zu entsprechenden Fachdiensten, insofern die Jugendlichen dies wünschen. Dieses Begleiten spielt gerade bei den Jugendlichen eine Rolle, die gegenüber öffentlichen Stellen und Fachdiensten ein generelles Misstrauen hegen, bzw. gar nicht erst um deren Existenz wissen.

Exkurs Netzwerkarbeit und Kooperation in der offenen Jugendarbeit

Kooperation und Vernetzung von Einrichtungen der Jugendarbeit werden im theoretischen Diskurs sehr ausgiebig in einer Kombination von bildungstheoretischen und räumlichen Kategorien diskutiert. Aktuelle Diskurse werden unter den Stichwörtern Sozialraum und Bildungslandschaft geführt.

Die Notwendigkeit von Kooperation und Vernetzung ergibt sich aus dem Bildungsauftrag von Jugendarbeit, Jugendliche in ihrer persönlichen Handlungsfähigkeit und gesellschaftlicher Teilhabe zu stärken. Reutlinger spricht in diesem Zusammenhang davon, dass aus einer Bildungsperspektive heraus, die Schaffung von „Handlungsspielräumen“, „ermöglichenden Kontexten“ und der „(Er)Öffnung neuer Möglichkeitsräume“ im Zentrum sozialräumlichen Denkens und der Idee von Vernetzung und Bildungslandschaften steht. (Reutlinger 2014, S. 12)

Raum ist dabei keineswegs als statisches, landschaftliches Gebilde zu verstehen. Das Öffnen von Räumen meint vielmehr auf einer metaphorischen Ebene die pädagogisch geleitete Schaffung von Bedingungen und Strukturen zur „Erweiterung von gesellschaftlichen Zugangs- und Teilhabechancen“ (ebd.).

Kooperation und Vernetzung ist so eine wichtige Voraussetzung für die Jugendarbeit, wenn sie auf die Teilhabechancen Jugendlicher positiv einwirken möchte. Sie knüpft, gemeinsam mit anderen Akteuren, Netzwerke der Unterstützung und ermöglicht den Zugang für Jugendliche.

Kooperation bedeutet für die Jugendzentren also nicht, „Fälle“ abzugeben oder weiterzureichen. Es bedeutet, mit dem Jugendlichen zusammen, die Potentiale des Sozialraumes auszuloten und die bestmögliche Unterstützung durch die vorhandenen Strukturen zu erkennen und den Weg dahin zu ebnen.

Nimmt offene Jugendarbeit dies ernst, geht es in der individuellen Begleitung um eine sinnvolle Kombination von subjekt- und sozialraumorientiertem Arbeiten. Jugendliche sollen soweit unterstützt werden, dass sie sich bietende Chancen ihres jeweiligen Umfeldes a. erkennen und b. auch nutzen können. Es geht um die Unterstützung der Fähigkeiten zur Selbstorganisation und Handlungsfähigkeit in unübersichtlichen Situationen und damit letztendlich ganz konkret um mehr Teilhabe für Jugendliche mit Problembelastung.

Die Rolle der MitarbeiterInnen ist es, Bedarfe möglichst frühzeitig zu erkennen, geeignete Strategien mit Jugendlichen und, wo nötig, auch mit relevanten Akteuren in deren Umfeld zu erarbeiten und im richtigen Moment wieder zurück zu treten. Pädagogische Fachkräfte müssen also das richtige Maß an Zuhören, Beraten, Begleiten und Loslassen einschätzen und umsetzen können. Hat sich die individuelle Begleitung also selbst überflüssig gemacht, hat sie ihr Ziel erreicht.

Individuelle Begleitung

Abbildung 2: Individuelle Begleitung in der Jugendarbeit – Welche Unterstützung benötigen Jugendliche, um selbst handlungsfähig zu sein?

Bevor auf die konzeptionelle Ausrichtung in den beiden Jugendzentren eingegangen wird, soll an dieser Stelle zunächst ein kurzes Fallbeispiel stehen, welches die Verflechtung mehrerer Problemlagen sowie die damit verbundenen Anforderungen für die MitarbeiterInnen zeigt. Hier wird der mögliche Umfang individueller Problemlagen deutlich. Dieses Beispiel ist in seiner Komplexität und Tragweite real, aber im Detail so weit vereinfacht, dass die Anonymität der betroffenen Personen gewahrt bleibt.

Fallbeispiel Individuelle Begleitung

Oft suchen Kinder und Jugendliche das Juz zunächst als Ort der Freizeitgestaltung auf. Mit der Zeit fassen sie Vertrauen zu den MitarbeiterInnen und die Einrichtung erhält eine andere Bedeutung. Sie wird zum Fixpunkt und zur Beratungsstelle in unübersichtlichen Lebensphasen.

So auch im Falle eines jungen Paares. Noch im Jugendalter heirateten beide und bekamen ihr erstes ungeplantes Kind. Sie stammten aus einer Familie mit Migrationshintergrund und aus einem prekärem Umfeld.Die neue Situation überforderte zunehmend. Das Baby schrie sehr viel, was die junge Familie an die Grenzen ihrer Belastbarkeit führte. Von nun an wurde das Juz kaum noch zur Freizeitgestaltung aufgesucht, sondern fast ausschließlich um von den MitarbeiterInnen Rückhalt und Unterstützung zu erhalten. Dies zog sich über die Dauer von mehreren Jahren. Für Notfälle gab eine MitarbeiterIn schließlich sogar ihre private Handynummer heraus.

Die erfolglose Schulkarriere sowie der prekäre Familienhintergrund gingen einher mit Armut und Perspektivlosigkeit. Bald traten Probleme wie Arbeitslosigkeit, schlechte Arbeitsverhältnisse in prekären Beschäftigungen, Delinquenz und damit verbunden ein Aufenthalt in der JVA auf den Plan. Hinzu kam eine zweite, ungewollte Schwangerschaft, was Themen wie Abtreibung und Adoption in den Fokus rückte.

Die Familie lehnte zunächst jede Form der professionellen Unterstützung kategorisch ab, was eine Vermittlung zu entsprechenden Fachdiensten zunächst unmöglich machte. Das Jugendzentrum bildete trotz seiner Zugehörigkeit zum Jugendamt hier die einzige Ausnahme. Dies war der konstanten und jahrelangen Beziehungsarbeit der MitarbeiterInnen zu verdanken. So konnte nach und nach die Distanz zu Fachdiensten abgebaut werden, so dass die Familie schließlich doch externe Hilfen, zumindest in Betracht zog.

Neben intensiven Gesprächen mit der Familie unterstützten die MitarbeiterInnen bei Themen wie dem Ausfüllen von Formularen und dem Beantragen von Geldern. Sie vermittelten in teils ausländerfeindlich motivierten Konfliktsituationen und unterstützten mehrfach bei der Arbeits- und Wohnungssuche. Sie vermittelten Kontakte zu Kinderärzten, Jugendhilfe, Familienhilfe, Schreiambulanzen und weiteren Fachdiensten.

3.1.2 Individuelle Begleitung als strittiges Thema in der Jugendarbeit

Um die Bedeutung des Projektes richtig einzuschätzen, ist es wichtig sich der etwas schwierigen Stellung des Themas bewusst zu sein. Auf der einen Seite ist die Nachfrage nach individueller Begleitung sowie die Problembelastung der Juz- BesucherInnen zunehmend hoch. Entsprechend oft wenden sich die Jugendlichen auch ganz gezielt an einzelne MitarbeiterInnen. Manchmal nur um jemanden zum Zuhören zu haben, manchmal aber auch mit der konkreten Bitte um Unterstützung. Diese reale Entwicklung ging jedoch nicht einher mit einer konzeptionellen Aufarbeitung.

Dies hatte im Wesentlichen zwei Gründe: Einer davon ist den bereits beschriebenen strukturellen Engpässen geschuldet, die intensive Begleitungen mehrerer Jugendlicher kaum parallel zur Aufrechterhaltung des offenen Betriebes zulassen. Der zweite Grund ist eher eine professionstheoretische Skepsis gegen intensive sozialpädagogische Begleitung einzelner Jugendlicher durch MitarbeiterInnen der Jugendarbeit. Hier stand über lange Zeit die Frage im Raum, inwiefern dies noch Auftrag von Jugendarbeit ist und MitarbeiterInnen hier nicht ihr originäres Arbeitsfeld zugunsten leichter zu rechtfertigender Tätigkeiten verlassen.

Jugendarbeit steht unter einem massiven Legitimationsdruck. Sie ist kein Handwerk. Es gibt kein direktes Produkt, welches den Wert gegenüber den eigenen Ansprüchen und denen anderer überprüfbar machen würde. Die freizeitpädagogische Ausrichtung und die charakteristische Zentrierung auf non- formale und informelle Bildungsinhalte lassen sich nur schwer anhand von Ziel-, Qualitäts- und Erfolgskriterien messen. Bildung ist zutiefst subjektorientiert und nicht auf einzelne Faktoren, wie etwa den direkten Einfluss offener Jugendarbeit, rückführbar.

Daher ist auch die Gefahr groß, dass sich Jugendarbeit auf mittelbare Erfolge konzentriert. Casemanagement und andere standardisierte und methodisch ausgearbeitete Formen der Einzelfallhilfe sind aus dieser Sicht sehr reizvoll. Die Auswirkungen und die Gründe für sozialpädagogische Begleitung sind wesentlich sichtbarer und besser kommunizierbar. Dies ist nicht zuletzt die Argumentationsweise, die Jugendarbeit gerne zu Präventionszwecken in die Schulen verorten würde.

Konzeptionell liegt hier also ein Problem vor. Auf der einen Seite sollte eine Auftragsverschiebung vermieden werden, Jugendarbeit sollte auch weiterhin Jugendarbeit bleiben und nicht zu einem weiteren Handlungsfeld sozialpädagogischer Jugendhilfe werden. Aufgrund des hohen Bedarfes und der großen Nachfrage konnten sich die Einrichtungen jedoch auch nicht von der individuellen Begleitung distanzieren. In weiten Teilen verliefen entsprechende Prozesse also in einer planungstechnischen Grauzone: vielfach erfolgreich aber ohne dabei die eigenen Stärken und Potentiale zu dokumentieren und zu verstetigen.

Mit dem Projekt wollten die Einrichtungen dies ändern. Individuelle Begleitung wurde konzeptionell in die Jahresplanung aufgenommen und damit perspektivisch strukturierter und methodischer bearbeitet. Dabei stand an erster Stelle, dass der originäre Auftrag der Jugendarbeit gewährleistet bleibt. Es gibt gute Gründe dafür, dass ausgerechnet Jugendarbeit individuelle Begleitung annimmt und nicht an andere verweist.

Der gewichtigste Grund liegt dabei im Vertrauensverhältnis der Jugendlichen gegenüber den MitarbeiterInnen. Die BesucherInnen kommen in ihrer Freizeit ins Juz und treten freiwillig, oft auf Basis von Sympathie, in Kontakt mit den MitarbeiterInnen. Diese wiederum können darauf aufbauend ein pädagogisch- professionelles Verhältnis gestalten, welches Lern- und Erfahrungsräume begünstigt. Das ist eine andere Situation, als Jugendliche die problemzentriert Pädagogen zugewiesen werden, wegen schlechter Noten, schwierigem Verhalten oder Ähnlichem.

Freiwilligkeit und Freizeitcharakter der offenen Jugendarbeit schaffen eine spezielle Art von Vertrauen und damit auch des Zugangs zu Jugendlichen. Es herrscht eine sehr hohe Ressourcenorientierung vor und keine Zentrierung auf Defizite in Verhalten oder Leistung. Dies ist wohl auch der Grund dafür, das viele Jugendliche mit hohen Problembelastungen und schwierigen Sozialverhältnissen bevorzugt Jugendzentren aufsuchen. Sie erhalten hier Halt und Stabilität, die ihnen woanders oft fehlt.

Trotz aller strukturellen und professionstheoretischen Bedenken, steht Jugendarbeit gewissermaßen in der Verantwortung, Jugendliche in schwierigen persönlichen Lagen bis zu einem gewissen Grad zu begleiten. Das Projekt hat seinen Teil zur Übernahme dieser Einstellung beigetragen und sollte dazu genutzt werden, Grenzen und Potentiale sowie spezifischen Charakter individueller Begleitung in den Jugendzentren genauer zu beschreiben.

3.1.3 Individuelle Begleitung und deren konzeptionelle Aufarbeitung in den beiden Projektstandorten

Um die eigenen Arbeitsstrukturen und Abläufe strukturiert aufzuarbeiten, wurden aktuelle Fälle der individuellen Begleitung sehr kleinteilig besprochen, analysiert und die MitarbeiterInnen mit Mediation unterstützt. Aus Gründen der Wahrung von Anonymität kann auf die Details hier leider nicht eingegangen werden, sondern lediglich auf die daraus resultierenden Erkenntnisse.

Ein zentrales Element aus den Einzelfallanalysen war die vergangene Zeit zwischen Auftreten eines Problems und dessen Bearbeitung. Ist diese zu lange, verdichten sich die Problemlagen, schlagen auf andere Bereiche um und sind wesentlich schwieriger zu bearbeiten. Als Konsequenz wollten beide Jugendzentren ein sensibles „Problemradar“ für ihre Jugendlichen etablieren. Die MitarbeiterInnen möchten möglichst frühzeitig Probleme erkennen und vorausschauend mit den Jugendlichen arbeiten.

Ihre wichtigste Ressource – die Beziehungsarbeit- sollte hier möglichst ausgiebig genutzt werden. Methodisch ging es hauptsächlich darum, niedrigschwellige Ansprechsituationen zu schaffen. Hier haben die MitarbeiterInnen im Laufe des Projektes eine höhere Sensibilität für das eigene Auftreten und die Gestaltung der Einrichtung als Kontaktfläche entwickelt. Das beinhaltet z.B. Maßnahmen, wie möglichst geschützte Gesprächssituationen mit Jugendlichen zu initiieren, bei denen man ahnt, dass etwas nicht in Ordnung ist.

Gleichzeitig wurden die Lebenssituationen der BesucherInnen strukturierter erfasst, dokumentiert und Probleme im regelmäßigen Turnus besprochen. Hierzu fertigt das Jugendzentrum Quierschied künftig ein erweitertes Cliquenraster an. Dies konnte vor allem hier stark ausgebaut werden, da die im Vergleich geringere Besucherstruktur dies begünstigt. Daneben schöpften alle MitarbeiterInnen während des Projektes aus einem großen Fundus sozialräumlicher Erhebungsmethoden, um mehr über die Lebenswelten der Jugendlichen zu erfahren.

Das Projekt hatte vor allem Auswirkungen auf die Kooperation einzelner Akteure in den Sozialräumen. Es gelang unterschiedlichste für Jugendliche relevante Akteure zu spezifischen Themen an einen Tisch zu bekommen und Impulse in vorhandene Arbeitskreise einzubringen. Um alle Akteure eines Bereiches im Blick zu haben, gehörten ausführliche Netzwerkkarten zur konzeptionellen Jahresplanung. Die Jugendzentren taten dies z.B. mit Blick auf die ortsansässige Presse und Öffentlichkeitsarbeit, für lokale Einrichtungen der Jugendhilfe, Projekte und Initiativen im Übergang Schule/Beruf oder im Bereich der Freizeitangebote für Jugendliche.

Während des Projektes rückte vor allem die Vereins- und Verbandsarbeit in den Fokus. Beide Sozialräume haben eine ausgeprägte Vereinslandschaft. Aus der Befragung wussten wir, dass nicht- privilegierte Jugendliche sich hier kaum etablieren konnten. Hier schaltete sich das Projekt ein und versuchte Zugangsbarrieren zu Vereinen abzubauen. Es wurde zu einem runden Tisch der Schulen und Vereine eingeladen, der sich mit dieser Thematik beschäftigt hat.

Aus der Bedarfsanalyse der MitarbeiterInnen und auch der Befragung kam es zu einem Schwerpunktthema Übergangsbegleitung Schule/Beruf. Hierzu wurde eine sozialraumübergreifende Arbeitsgruppe ins Leben gerufen, die sich mit den diesbezüglichen Möglichkeiten und Grenzen offener Jugendarbeit beschäftigte. Innerhalb des Arbeitskreises Kinder und Jugend in Dudweiler konnte auf Initiative der MitarbeiterInnen ebenfalls eine solche Arbeitsgruppe gebildet werden.

Inhaltlich ging es den MitarbeiterInnen vor allem um die Frage, wie viel Jugendarbeit selbst leisten kann und will ohne den offenen Betrieb zu gefährden. Eine Kooperation mit spezialisierten Projekten kann das Jugendzentrum, gerade im Bereich der Übergangsbegleitung, entlasten. Es entstanden Workshops mit Juz- MitarbeiterInnen, die einen vertieften Austausch der Jugendzentren untereinander sowie eine intensive Vernetzung mit lokalen Akteuren der Berufsorientierung mit sich brachte. In Dudweiler ergab sich sogar ein offenes Beratungsangebot im Juz durch einen Mitarbeiter der Jugendberufsagentur. Diese Beratungstermine bzgl. Ausbildungs- und Berufswahl und Bewerbung sollen regelmäßig fortgesetzt werden.

Ebenso hat sich die Kooperation mit Schulen verändert. Schulen sind wichtiger Bestandteil der Lebenswelt von Jugendlichen. Sie sind dies als sozialer Erfahrungsraum und als zentrale formale Bildungsinstitution mit weitreihender biografischer Weichenstellung. Aufgrund dieser Sonderstellung wurde im Projekt hier ein Schwerpunkt gelegt, der in Kapitel 3.4 gesondert behandelt werden soll.

3.1.4 Fazit und Ausblick

Zunächst hat das Projekt das Thema individuelle Begleitung in der konzeptionellen Planung der Jugendzentren verankert. Es verlief zuvor eher in einer umstrittenen Grauzone, innerhalb derer es verschiedene Ansichten darüber gab. Wichtig war zunächst die Sensibilisierung der MitarbeiterInnen und der Regionalleitungen für die Thematik. Dies ist ein wichtiger erster Schritt, auf dem aufgebaut werden kann und soll. Beide Einrichtungen haben ihre Erhebungsinstrumente erweitert und sind sich ihrer eigenen Stärken bewusster geworden. Während des Projektes startete ein Prozess der methodischen und strukturellen Auseinandersetzung. Dieser Prozess hat gerade erst begonnen und wird sich in den kommenden Jahren erst festigen.

Es wird dabei noch zu klären sein, wo genau die Trennlinien zwischen Möglichkeiten und Grenzen individueller Begleitung im Jugendzentrum liegen. Bisher war dies eine reine Bauchentscheidung, ob und wie Jugendliche begleitet werden. Dementsprechend werden weiterhin aktuelle Prozesse analysiert und entsprechende Schlüsse daraus gezogen werden.
Dabei sollte konzeptionell darauf hingearbeitet werden, methodisch und inhaltlich bestimmen zu können, wann und wie MitarbeiterInnen sinnvoll unterstützen können und wann eben nicht mehr.

Gerade diesem Prozess des Loslassens wird dabei viel Aufmerksamkeit gewidmet werden müssen. Eine individuelle Begleitung bringt auch ein hohes Maß an Bindung des Jugendlichen an den oder die MitarbeiterInnen mit sich. Das ist bis zu einem gewissen Grad natürlich gut und wünschenswert, darf aber nicht in Bereiche einer „Ersatzfamilie“ münden. Die Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit im Denken und Handeln muss immer im Vordergrund stehen. Mangelnde Bezugspersonen durch Bindung an MitarbeiterInnen zu ersetzen, wäre dabei äußerst fatal und nicht mehr mit dem Bildungsauftrag offener Jugendarbeit vereinbar.

Ein weiterer Handlungsbedarf für die kommenden Jahre liegt bei den strukturellen und organisatorischen Details. Es gibt bisher z.B. nur partielle Regelungen für die Aufrechterhaltung des offenen Betriebes bei zeitweiser Einbindung einzelner MitarbeiterInnen in individuelle Begleitungen. Aufgrund der Personalsituation in den Einrichtungen müssen hier sinnvolle Vertretungs- und Ausgleichsregelungen getroffen werden. Bisher geschieht dies in Vier- Augen- Gesprächen unter einzelnen MitarbeiterInnen. Dies hat natürlich Grenzen. Inwiefern eine Feuerwehr oder Springerlösung hier sinnvoll und realisierbar ist, wäre z.B. ein Punkt in diesem Kontext.

Ebenfalls damit verbunden ist der Aspekt der Netzwerkarbeit. Hier besteht die Herausforderung vor allem darin, bestehende Kontakte in die Breite zu tragen, sie aus der persönlichen Ebene zu lösen und strukturell zu verankern. Ebenso müssen Lücken in der Unterstützungsstruktur identifiziert und nach Möglichkeit geschlossen werden. Durch das Projekt wurde in beiden Sozialräumen vieles losgetreten. Es entstanden neue Kontakte und z.T. auch Kooperationen. Während sich einige als beständig erwiesen haben, unterlagen andere einer inhaltlichen Neugestaltung oder haben sich nicht längerfristig bewähren können.

Es ist gelungen, einige Themen in den Sozialräumen anzuregen bzw. sich in bestehende Debatten mit einzubringen. Solche Themen waren während der Projektlaufzeit etwa die mögliche Installation einer Gemeinwesenarbeit in Dudweiler oder die Abrufung von Maßnahmen aus dem Bildungs- und Teilhabepaket. Armut und Übergangsbegleitung wurden in neu gegründeten Arbeitsgruppen thematisiert. Ebenso wurden im Bereich der Übergangsbegleitung Schule/ Beruf Vernetzungen mit der Jugendberufsagentur geknüpft. Damit wurde eine Lücke im Unterstützungsnetzwerk der Jugendzentren gefüllt, nämlich die Unterstützung junger Erwachsener mit langen Leerlaufzeiten.

3.2 Partizipation

3.2.1 Wahrnehmung von Partizipation im Jugendzentrum

In beiden Sozialräumen fällt ein Mangel an Bereichen auf, in denen sich Jugendliche gefragt und anerkannt fühlen, wo sie ihre Meinung einbringen können, Selbstwirksamkeit erfahren und das Gefühl haben, Verantwortung zu übernehmen. Dabei sind die Gründe hierfür schwer zu fassen. In den Interviews berichten einige Experten vom Desinteresse „der“ Jugend. Die Jugendlichen selbst finden Mitbestimmung zwar irgendwie wichtig, wissen aber oftmals nicht, wie sie dies einfordern oder umsetzen können.
Zusammengenommen deutet dies darauf hin, dass die Mitbestimmung von Jugendlichen in beiden Sozialräumen zumindest verbesserungswürdig ist. Dies konzeptionell in den Jugendzentren aufzugreifen, war uns während des Projektes sehr wichtig. Gerade Entwicklungsprozesse, wie das Erlernen sozialer Perspektivübernahme oder moralischer Entscheidungsfähigkeit, sind deutlich abhängig von Erfahrungen. Solche Erfahrungen zu ermöglichen, gehört zu den wichtigsten Aufgaben der offenen Jugendarbeit.

Exkurs Partizipation in der Jugendarbeit

Gelebte Partizipation in der Jugendarbeit hat die Schaffung von Erfahrungsräumen zum Ziel. Sie sind wirkungsvolle Lernprozesse gesellschaftlicher Teilhabeformen und entwicklungspsychologischer Voraussetzungen des sozialen Miteinanders. (vgl. Winter 2014, S. 9)

Partizipation oder Mitbestimmung bezeichnet das „Einüben mitverantwortlicher Selbstbestimmung“ (Sturzenhecker 2003, S. 5). Dies geschieht durch Miteinbeziehung von Kindern und Jugendlichen in Prozesse und Entscheidungen. Die gesetzliche Grundlage ist der § 11 SGB VIII und ebenso Passagen im Grundgesetz und der UN- Kinderrechtskonvention. Ziel ist die Erprobung gesellschaftlicher und sozialer Mitverantwortung als demokratische Bürger. Partizipation bereitet damit das Führen eines selbstbestimmten Lebens und die Übernahme von Verantwortung vor.

Neben dieser gesellschaftstheoretischen Perspektive beschäftigt sich die Jugendarbeit auch aus einer entwicklungspsychologischen Sichtweise heraus mit dem Thema. Mitbestimmung dient dem Erlernen und Erfahren von Empathie und sozialen Handlungsmustern. Sie fördert die soziale Perspektivübernahme und die moralische Handlungsfähigkeit. (vgl. Winter 2014, S. 3)

Aus beiden Perspektiven erklärt sich ihr hoher Stellenwert. Für die Praxis stellt sie eine Herausforderung dar, nicht zuletzt da die gesetzliche Grundlage weder Ziele noch Methoden beschreibt. Die inhaltliche Ausgestaltung bleibt den Trägern und Einrichtungen überlassen und hat so zu einem sehr heterogenen Handlungsfeld geführt. Grundvoraussetzung ist die Rückendeckung des Trägers, Jugendlichen Entscheidungsfreiheiten zuzugestehen. Im Idealfall werden nicht einzelne Randthemen zur Partizipation freigegeben, sondern die gesamte Einrichtung demokratisch organisiert. Das schließt auch die Verwaltung zur Verfügung stehender Gelder, die Gestaltung von Räumen und Angeboten und andere Organisations- und Planungsthemen mit ein.

Für die MitarbeiterInnen eröffnet sich hier ein hochkomplexes Handlungsfeld, das viel an professioneller Haltung von allen Beteiligten abverlangt. Diese Professionalität zeigt sich in verschiedenen Grundverständnissen, die Sturzenhecker  „Essentials eines Partizipationsansatzes in der offenen Jugendarbeit“ (Sturzenhecker 2003, S. 11) nennt:

Kontra- faktische Mündigkeitserklärung
Mitbestimmung geht oft in den Bereich einer bewusst in Kauf genommenen Überforderung. Sie ist mit einer kontra- faktischen Mündigkeitsunterstellung verbunden. Jugendlichen werden Entscheidungskompetenzen abverlangt, über die sie oft alters- oder herkunftsbedingt noch nicht verfügen (können). Ohne diese Mündigkeitsunterstellung wäre Mitbestimmung nicht möglich.

Anerkennung und Selbstwirksamkeit
Um Partizipation nicht zum Schauspiel verkommen zu lassen, muss die Meinung der Jugendlichen ernst genommen und im Falle einer Mehrheit auch umgesetzt werden. Auch dann, wenn nicht das erwartete oder erwünschte Ergebnis dabei heraus kommt. Partizipation eröffnet nur so Gelegenheiten, in denen Jugendliche Erfahrungen der Anerkennung und Selbstwirksamkeit machen.

Konfliktrisiko
Gemeinsame Entscheidungsfindungen sind als Ergebnis gegenseitigen Dialoges und gegenseitiger Aushandlungsprozesse zwangsläufig mit dem Aufeinanderprallen gegenläufiger Tendenzen und Meinungen verbunden. Dadurch kann Reibung und Konfrontation entstehen. Das Aushandeln solcher Konflikte ist ein wertvoller Bereich sozialen Lernens. (vgl. Sturzenhecker 2003, S. 11ff.)

Die Jugendzentren des Regionalverbandes haben sich in ihrer Rahmenkonzeption dazu verpflichtet, Vorschläge, Wünsche und Ideen der Jugendlichen konsequent in die Planung mit einzubeziehen und bestehende Formen der Mitbestimmung regelmäßig auf ihre Wirksamkeit hin zu überprüfen. Vor diesem Hintergrund ist es natürlich fraglich, warum die Befragung, gerade im Hinblick auf die Jugendzentren, so ernüchternd ausgefallen ist.

Die Ergebnisse sollen hier noch einmal zusammengefasst werden (vgl. Kapitel 2.9) :

• Die MitarbeiterInnen schätzten die Mitbestimmungsmöglichkeiten im Juz hoch ein. Die Jugendlichen sind sich dessen kaum bewusst. Diese Diskrepanz ist schwer zu erklären. Sie deckt sich aber mit den anderen Experteninterviews. Auch hier werden prinzipiell viele Mitbestimmungsmöglichkeiten für Jugendliche beschrieben, die allerdings kaum angenommen werden. Insbesondere die öffentliche Verwaltung in Quierschied schildert diesen Umstand.

• Darüber hinaus lässt sich mit Blick auf die Jugendlichen sagen, dass ihnen das Recht der Mitbestimmung zwar wichtig aber nicht unbedingt vertraut ist. Sie geben an, diese Prozesse oft als langweilig und lästig zu empfinden. Soll abgestimmt werden, orientieren sich viele an dem, was die anderen machen, statt an der eigenen Meinung. Mit Blick auf Verwaltung und Politik beschreiben sie teilweise Berührungsängste und Antipathien.

• Es scheint eine Diskrepanz zu geben, zwischen Themen, die Erwachsene als adäquat für Jugendliche erachten und Themen, die für Jugendliche wirklich interessant sind.

Grafik Partizipationswahrnehmung

Abbildung 3: Unterschiedliche Wahrnehmung zwischen Jugendlichen und ExpertInnen

Dieses Ergebnis wirft Fragen auf: Wollen die Jugendlichen überhaupt mitbestimmen? Falls nicht, wie ist damit umzugehen? Braucht es hier mehr Unterstützung und Ermutigung, müssen Jugendliche mehr mit den Methoden der Meinungsäußerung vertraut gemacht werden? Oder bedeutet es gerade auch eine Form des Ernst Nehmens, wenn Jugendliche bestehende Strukturen einfach annehmen wollen, ja sogar einfach nur sich Bietendes konsumieren wollen? In beiden Einrichtungen kam es infolge dessen erst einmal zu einem Analyseprozess, in Form intensiver Gespräche und Teamsitzungen.

Exkurs Analyse von Partizipationsprozessen

Im Laufe des Projektes zeigten sich vor allem zwei Ansätze als geeignet, die Praxis in den Häusern darzustellen. Das aus der Gesundheitsförderung stammende Stufenmodel der Partizipation von Wright at al. beschreibt Mitbestimmung in zunächst 4 Ausprägungen (Nicht- Partizipation, Vorstufe zur Partizipation, Partizipation, Geht über Partizipation hinaus). Diese differenziert es wieder zwischen einer Stufe 1 der Instrumentalisierung bis hin zu einer Stufe 9 der Selbstorganisation. (vgl. Wright et al. 2007)

Abbildung 1: Stufenmodel der Partizipation von Wright et al.

Zusätzlich macht es Sinn, Partizipationsprozesse im Jugendzentrum differenziert auf verschiedenen Ebenen zu betrachten und Maßnahmen dort zielgerichtet anzusetzen. Dazu bot sich eine Form an, wie sie Sturzenhecker für Einrichtungen der offenen Jugendarbeit vorschlägt (Sturzenhecker 2003, S.26f).Er trennt zunächst zwischen einer „Ebene der Individuen” (ebd.) und einer „Ebene der Gruppen und Cliquen” (ebd.). Demnach ist es in einer Einrichtung wichtig, dass sowohl Einzelpersonen ihre Meinungen und Interessen geltend machen können, als auch gewisse Gruppierungen dies für sich als Gruppe in Anspruch nehmen können und sollen. Sie alle sind in einer „Ebene der Einrichtung” (ebd.), in strukturelle und das Haus betreffende Fragen einbezogen. Zuletzt geht es auf der „Ebene der Kommune” (ebd.) um öffentliche und politische Mitbestimmung.

Abbildung 2: Ebenen der Partizipation nach Sturzenhecker (Eigene Darstellung)

Zusammengenommen können Prozesse so nach der Intensität der Selbstbestimmung strukturiert werden und parallel dazu differenziert auf verschiedenen Handlungsebenen eingeordnet werden.

3.2.2 Partizipation und deren konzeptionelle Aufarbeitung in den beiden Projektstandorten

Das Projekt brachte zunächst eine Aufnahme von Partizipation als eigenständiges Thema in die Hauskonzeptionen und damit auch die Jahresplanung der Jugendzentren. Wenngleich beide Jugendzentren stets sehr viel Wert darauf gelegt haben, erfolgte Mitbestimmung zuvor eher spontan und aus dem Bauch heraus. Aus konzeptioneller Sicht war sie eher diffus und allgemein beschrieben, wenig gefestigt und methodisch verankert.

Beide Jugendzentren haben Anfang 2014 konkrete Handlungspläne erstellt und gezielt formuliert, was sie durch Partizipation wie erreichen möchten. Um ein differenziertes Bild der Handlungspraxis zu generieren, sollten Partizipationsprozesse aus ihrem diffusen Randdasein im Alltag herausgelöst werden. Eine strukturierte Beschreibung sollte als Grundlage für konzeptionell planbare Maßnahmen dienen. Dazu dienten vor allem das Stufenmodell der Partizipation nach Wright et al. und die Betrachtung der Partizipationsebenen im Haus nach Sturzenhecker.

Traditionell sind Jugendzentren Einrichtungen, die auf Freiwilligkeit und Offenheit basieren. Dies beinhaltet eine Abwesenheit von Pflichten und Zwängen bei gleichzeitig hoher struktureller Offenheit für Anmerkungen und Ideen aller Art. Entsprechend finden Partizipationsprozesse auf den Ebenen der Individuen und Gruppen, nach Wright et al., in allen Bereichen statt. Vieles bewegt sich im Bereich der Partizipation und teilweise auch darüber hinaus.

Dies scheint den Jugendlichen so jedoch nicht klar zu sein, weshalb während des Projektes stark an der Sichtbarkeit und Erfahrbarkeit dieser Grundsätze gearbeitet wurde. Im Klartext: Mitbestimmung sollte wesentlich präsenter im Alltag werden. Die Diskrepanz zwischen prinzipieller Offenheit und scheinbaren Desinteresse wollten die Einrichtungen überwinden und einen guten Schritt näher zur Alltagspartizipation rücken.

Auf der Ebene der Einrichtung finden die meisten Prozesse eher im Bereich der Vor- Partizipation statt. Jugendliche werden informiert, einbezogen und angehört, haben jedoch nicht immer Entscheidungsmacht. Hier wollen beide Jugendzentren ansetzen, indem ermutigt und verstärkt zur Mitbestimmung aufgefordert wird. Entsprechend wurde viel geplant, renoviert, neu gestaltet und umgebaut, unter konsequenter Beteiligung der Jugendlichen. In den Einrichtungen ging es also mehr um das Sichtbar machen und das Eröffnen von Erfahrungsräumen, als um das Überwinden von strukturellen Hindernissen.

Auf der sozialräumlichen Ebene sah dies anders aus. In beiden Sozialräumen treffen Jugendliche auf mehr oder weniger starke Vorurteile und Einschränkungen. Sie sind in politische und öffentliche Debatten kaum eingebunden und sehen sich auch nicht als Akteure auf dieser Ebene. Sowohl in Dudweiler als auch in Quierschied werden Jugendliche schnell mit Vandalismus und Kriminalität in Verbindung gebracht. Wenngleich dies nicht immer völlig an den Haaren herbei gezogen ist, bildet es nicht unbedingt den Großteil jugendlicher Lebenswelten ab. Zudem kann es sich dabei auch um Ausdruck einer gewissen Beschäftigungs- und Perspektivlosigkeit handeln.

Zum Problem wird es, wenn Platzverweise und Hausverbote die Folge sind.
Hier sahen sich die Jugendzentren in einer Lobby-Funktion. Entsprechend wurden während der Projektlaufzeit Aktionen mit Jugendlichen geplant, umauf deren Situation aufmerksam zu machen und ein politisches und öffentliches Einmischen Jugendlicher zu ermöglichen. Auch hier sollte eine höhere Stufe der Mitbestimmung erreicht werden.

3.2.3 Konzeptionelle Schwerpunkte für die beiden Jugendzentren

Um Mitbestimmung im Laufe des Projektes wesentlich präsenter in den Einrichtungen zu verankern, wurden während der Projektlaufzeit permanent Entscheidungen zu allen möglichen Themen eingefordert. Dies geschah zwar auch vorher schon, erhielt aber durch das Projekt einen gewissen Grundsatzcharakter und fand vor allem strategischer und zielgerichteter, weniger aus dem Bauch heraus, statt. Aktionen und Ausflüge wurden so radikal wie möglich an den Wünschen der Jugendlichen orientiert und die optische und räumliche Gestaltung der Jugendzentren nach deren Wünschen verändert.

Partizipation sollte kein Projekt sein, sondern als alltägliches Element verankert werden. Dabei wurde bewusst in Kauf genommen, ein gutes Stück Planbarkeit abzugeben und entsprechend wesentlich spontaner zu reagieren. Die gesamten Einrichtungen wurde immer mehr zur interaktiven Kommunikationslandschaft und mit Umfragen, Abstimmungen, Kummerkästen und Sammellisten aller Art gespickt. Ziel war es, eine niedrigschwellige Meinungsäußerung umfassend zu ermöglichen. In den alltäglichen Gesprächen wurde verstärkt darauf geachtet, Mitbestimmung möglichst oft zu thematisieren und immer wieder Anstöße in diese Richtung zu geben.

Neben dem Gefragt – werden standen vor allem direkte Erfahrungen von Selbstwirksamkeit und Anerkennung im Fokus. Es wurde verstärkt auf den Umgang mit unorthodoxen Entscheidungen geachtet. Etwa wenn es um pinkfarbende Wände und Fast- Food in der Kochgruppe ging. Anstatt eines Mitarbeiter- Vetos wurden Aushandlungsprozesse initialisiert, die nicht selten in Alternativvorschlägen mündeten (z.B. pinkfarbende Wände in einem Chillraum, statt in der Küche).

Im Bereich der Jugendkultur wurden verstärkt Auftritte, Vorführungen, Contests, Konzerte u.ä. organisiert und gefördert. Einzelne Jugendliche und Gruppen wurden in ihren Hobbys und Interessen gestärkt. Auch dies war nichts grundlegend neues, stand aber mehr im Hellfeld der MitarbeiterInnen. Es wurde ein Jugendkulturtag in einer Schule geplant und der Bereich der Peer- Education stark ausgebaut. So wurden DJ- Workshops geplant oder Anleiter im Bereich Kraftsport geschult.

Ein weiteres wichtiges Feld der Partizipation ist die Raumgestaltung. Während des Projektes erhielten die Jugendzentren ein anderes Aussehen. Die Jugendlichen wurden konsequent in eine Neugestaltung verschiedener Räumlichkeiten mit einbezogen. Bisher kaum genutzte Räume wurden von Jugendlichen komplett nach deren Bedürfnissen neu gestaltet, teilweise auch unter Einbeziehung von Handwerkern und Honorarkräften. In Dudweiler kam es so zu einer Neugestaltung der Küche, eines Chill- Raumes und des ehemaligen Computerraumes, in Quierschied entstand ein neuer Grillplatz, der auch außerhalb der Öffnungszeiten des Jugendzentrums von Jugendlichen genutzt werden kann.

Die Budgetplanung war bisher ein Bereich, auf den Jugendliche kaum einwirken konnten. Dies sollte sich ebenfalls im Laufe des Projektes ändern. In Dudweiler kam es hier zu mehreren Ansätzen. Mit einer Tanzgruppe gab es intensive Verhandlungen und Aushandlungen um die Finanzierung eines professionellen Trainers. Es kam zur Planung eines riesigen Kuchendiagramms, welches den Einsatz des Gesamtbudgets auf einzelne Posten transparent und zusammen mit Jugendlichen planbar machen sollte. Außerdem gab es eine neue Regelung des Thekendienstes bei Konzerten.

In ihrer Lobby- Funktion brachten die Einrichtungen Interessen, Bedürfnisse und Wünsche der Jugendlichen ins Licht der Öffentlichkeit und warben um Unterstützung für verschiedene Anliegen. In Quierschied startete eine Kampagne gegen die Vertreibung von Jugendlichen aus dem öffentlichen Raum. Dies äußerte sich u.a. darin, dass ein örtlicher Supermarkt Jugendlichen pauschal Hausverbot aussprach, was mit einem Generalverdacht auf Ladendiebstahl begründet wurde. Um auf diese und weitere Situationen im Ort aufmerksam zu machen, wurden mit Jugendlichen Problembären nach bayrischem Vorbild angefertigt. In Form von Holzaufstellern wurden diese an den entsprechenden Orten installiert und anschließend in der Öffentlichkeit durch Zeitungsartikel und eine Veranstaltung diskutiert.

In Dudweiler gab es eine breit angelegte Freibadaktion zur Verhinderung der, von der Stadtverwaltung beschlossenen, Schließung des Freibades. Hier brachten sich Jugendliche in Form von Kurzfilmen, Aufführungen und der Teilnahme an Stadtratssitzungen und Bürgersprechstunden in den öffentlichen Diskurs ein. Außerdem kam es zu einem Fotografieprojekt, in dem Jugendliche auf gesellschaftliche Vorurteile aufmerksam machten sowie zu einem Soccer- Projekt, dass das Multifunktionsfeld einer ortsansässigen Schule als Treffpunkt für Jugendliche etablieren helfen sollte.

3.2.4 Fazit:

Ein wirkliches Fazit über Erfolg oder Misserfolg kann an dieser Stelle nicht abgegeben werden. Partizipation kann nicht als abgeschlossenes Projekt betrachtet werden, sondern muss kontinuierlich stattfinden. Dies macht den Umgang und den Alltag in Einrichtungen der offenen Jugendarbeit nicht unbedingt einfacher oder reibungsloser. Oftmals stößt sie auf Widerstände und manchmal auch an Grenzen. Das kann schweißtreibend, unkonventionell und frustrierend sein und führt bei weitem nicht kurzfristig zu sichtbaren Erfolgen.

Die beschriebenen Maßnahmen sind für sich genommen nichts vollkommen Neues und Bahnbrechendes in der offenen Jugendarbeit. Dementsprechend hat auch die konzeptionelle Thematisierung von Partizipation das Rad nicht neu erfunden. Was sich für die Mitarbeiter durch das Projekt jedoch geändert hat, ist ihr Blickwinkel. Sie haben vorher oftmals aus dem Bauch heraus gehandelt und dabei unterschiedliche Taktiken und Umgangsformen entwickelt. Diese ins Hellfeld zu rücken, hat im Laufe des Projektes zu einem systematischeren und mehr durchdachtem Agieren geführt.

Ein intuitives Vorgehen, das oft nur die ohnehin interessierten und engagierten Jugendlichen angesprochen hat, ist einem strukturierten Blick auf alle Jugendlichen gewichen. Diese Einstellung prägt auch den Charakter der Maßnahmen. Die Jugendzentren verlassen sich nicht mehr nur auf die Gespräche mit ihren „Stammjugendlichen“ sondern etablieren neue Methoden der Meinungserfassung, sprechen bewusster gerade wenig kommunikative Jugendliche an oder organisieren in verschiedenster Form eine Art der offenen kommunikation innerhalb des Hauses.

Diese ganzheitliche Betrachtung und konzeptionelle Planung soll als wesentliches Merkmal auch in die Rahmenkonzeption für alle Jugendzentren des Regionalverbandes übernommen werden. Hier sehen wir einen wesentlichen Bestandteil der professionellen Betrachtung von Partizipationsprozessen.
Das Ziel sollte sein, Partizipation fest im Alltag zu hinterlegen und nicht mehr zum Projekt werden zu lassen. Die Spielregeln sollen allen Jugendlichen zugänglich sein.

Einrichtungen der offenen Jugendarbeit leben von den individuellen Charakteren, Inputs und Ideen der Jugendlichen, MitarbeiterInnen und der sie umgebenden Personen im Sozialraum. Die Besucherstruktur ist zudem oft flüchtig und wechselt kontinuierlich. Jugendzentren sind also immer in Bewegung, sehr speziell und damit kaum untereinander vergleichbar. Das Gleiche gilt für die hier aufgeführten Methoden und Herangehensweisen. Es gibt hier kaum Methoden oder Regeln mit Verallgemeinerungscharakter.

Trotzdem sollen hier einige zentrale Erfahrungen mit Partizipationsprozessen festgehalten werden, die die MitarbeiterInnen im Laufe des Projektes gesammelt haben:

Partizipation als Haltung

Mitbestimmung setzt sich nur dann durch, wenn sie zur Haltung wird und nicht zum, Gegenstand einzelner Aktionen und Maßnahmen. Dazu muss ein kontinuierliches Klima entstehen.

Pluralität

BesucherInnen eines Jugendzentrums sind kein einheitlicher und zahlenmäßig überschaubarer sozialer Verband, sondern sehr heterogen und vielfältig. Partizipationsangebote müssen demnach sehr vielen verschiedenen Einzelinteressen und Gruppierungen mit unterschiedlichsten Bedürfnissen gerecht werden und sind nicht einheitlich planbar sondern vielfältig und unterschiedlich.

Kommunikationvielfalt im Haus

Partizipation als Haltung setzt eine gewisse Präsenz im Alltag voraus. Deshalb verlassen sich die Einrichtungen auch nicht auf einzelne Kommunikationswege, sondern wenden ein individuell geschnürtes Bündel verschiedenster Methoden an, die alle im öffentlich sichtbaren Raum zentral platziert werden. (vgl. hierzu Methodenkoffer)

Umgang mit Diskontinuität

Partizipationsangebote müssen immer mit einer schwankenden Teilnahme rechnen. Die vollkommene Verpflichtungs- und Sanktionsfreiheit setzt entsprechende Organisationsformen voraus, die sich nur selten verbindlich planen lassen sondern meist einen spontanen und intuitiven Charakter haben müssen.

Niedrigschwelligkeit und Lebensweltbezug

Jugendzentren sind Orte, an denen Jugendliche ihre Freizeit verbringen. Partizipationsangebote laufen Gefahr nicht angenommen zu werden, wenn sie an komplizierte Organisationsprozesse gebunden sind, zeitintensiv oder langweilig sind oder zu hohe Einstiegsvoraussetzungen haben. Dies ist meist dann der Fall, wenn es keinen konkreten Lebensweltbezug gibt, Jugendliche also von sich aus kein intrinsisches Interesse an Mitbestimmung haben, dies also eine rein pädagogische Zielsetzung ist.

Ergebnisoffenheit und oftmals geringe Repräsentativität

Oftmals werden Partizipationsprozesse am Zustandekommen öffentlichkeits-wirksamer „Produkte“ gemessen, etwa in form renovierter Spielplätze. Dies kann ein schöner Nebeneffekt sein, sagt aber nichts über die Qualität im Sinne der Schaffung von Erfahrungsräumen aus. Partizipation zielt immer auf die Identitätsentwicklung Jugendlicher ab. Ihr Erfolg spielt sich also im Stillen ab. Sie ist weder ergebnisorientiert, noch zielt sie auf einen reibungslosen Ablauf im Jugendzentrum ab. Zu hohe oder zu konkrete Erwartungen im Vorfeld können Partizipationsprozesse von vorne herein blockieren.

3.3. Diskriminierung

Die Ergebnisse der Lebensweltanalyse haben deutlich gezeigt, dass Diskriminierung und Ausgrenzung Erfahrungen sind, die fast keinem der Jugendlichen fremd waren. Damit sind nicht unbedingt eigene Diskriminierungserfahrungen gemeint, aber dass in ihrem Umfeld andere Menschen gemobbt, ausgegrenzt, diskriminiert werden kennen fast alle Befragten (der Begriff Diskriminierung fällt aus Sicht der Jugendlichen nicht).

Diskriminierung zu erfahren, geht einher mit einer Abwertung. Die Vollwertigkeit und Gleichberechtigung im sozialen und gesellschaftlichen Handeln wird in Frage gestellt oder sogar aberkannt. Die Folge ist eine Schlechterstellung und mitunter eine Verschlechterung der Selbstachtung und des Selbstwertgefühles. Der Umgang mit Diskriminierung durch die von Diskriminierung Betroffenen ist vielfältig und kann ganz unterschiedliche Formen finden. Auf der persönlichen Ebene kann es zu Resignation, Isolation und Flucht kommen; zu einem Rückzug in Gruppen von Menschen, die aufgrund desselben Merkmals diskriminiert werden; aber auch zu einer Ironisierung, einem ins Lächerliche ziehen der Diskriminierung.

Weiterhin kann es zu Verinnerlichungen – sogenannten „Internalisierungen” (Auchter, Strauss 1999, S. 92f) kommen, die oftmals zu selbsterfüllenden Prophezeiungen und zu Selbstzuschreibungen führen. Menschen, die beispielsweise immer wieder zu hören bekommen: „Wer auf eine Förderschule geht ist dumm, ihr seid Dummies“, werden immer weniger wagen ihre Meinung zu vertreten. Auch weil sie sich selbst nichts mehr zutrauen.

Im Hinblick auf die Teilhabechancen der Jugendlichen sind diese Diskriminierungserfahrungen aus zweierlei Hinsicht negativ und stehen deshalb im Fokus der Überlegungen zu den konzeptionellen Veränderungen in den Jugendzentren. Dahinter steht das Ziel, Jugendlichen zu besseren Teilhabe- und Verwirklichungschancen zu verhelfen.

Zum einen geht es um die Jugendlichen, die selbst von Mobbing und Ausgrenzung betroffen sind. Sie gilt es zu unterstützen und zu schützen. Auf der anderen Seite wurde deutlich, dass der Großteil der Jugendlichen und auch der befragten ExpertInnen kaum Möglichkeiten sah, wirksam gegen Mobbing und Diskriminierung vorzugehen. Zwar sahen viele die Notwendigkeit, etwas dagegen zu sagen, wenn akute Situationen auffallen, aber trotzdem wurde es als eine Art von „natürlicher“ Handlung angesehen, gegen die kaum etwas getan werden könne. Genau dieses Gefühl von Wehrlosigkeit ist auch Teil einer geringen Selbstwirksamkeitserwartung und / oder einem Nicht-Wichtig-Nehmen des Problems.

Die Aufgabe für die Jugendzentren wäre es demnach, neben der Unterstützung und dem Schutz von direkt Betroffenen, Jugendlichen deutlich zu machen, welche Mechanismen Diskriminierung und Ausgrenzung zugrunde liegen, wie sie entstehen, welche Auswirkungen sie haben und Wege aufzuzeigen, wie sich dagegen gewehrt werden kann.

Exkurs Die Gesetzeslage

Im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland wird bereits in Artikel 1 ein Bekenntnis gegen Diskriminierung abgegeben und dieses wird mit den Artikeln 2 und 3 bekräftigt. Demnach ist die Würde des Menschen unantastbar, es wird sich zu den unverletzlichen und unveräußerlichen Menschenrechten bekannt, jede und jeder hat das Recht auf die freie Entfaltung seiner oder ihrer Persönlichkeit und auf Leben und körperliche Unversehrtheit und niemand darf wegen des Geschlechts, der Abstammung, des Aussehens, der Sprache, der Herkunft, des Glaubens, einer Behinderung und der religiösen oder politischen Anschauung benachteiligt oder bevorzugt werden.

Aufgrund des EU-Vertrages und daraus abgeleiteter europäischer Richtlinien ist im Jahr 2006 darüber hinaus das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG) verabschiedet worden. Hierin wird der Schutz vor Diskriminierung aufgrund rassistischer Zuschreibungen und/ oder ethnische Herkunft, des Geschlechts, der Religion und/ oder Weltanschauung, einer Behinderung, des Lebensalters und der sexuellen Identität geregelt. Unterschieden wird dabei zwischen unmittelbaren und mittelbaren Diskriminierung (s.u. Ausführungen zu verschiedenen Formen von Diskriminierung).

Kritisiert wird, dass die soziale Herkunft beziehungsweise der soziale Status in der Liste fehlt. Dies hat zur Folge, dass auf der Grundlage des AGG rechtlich nicht gegen diese Art der Diskriminierung vorgegangen werden kann. Dies wird inzwischen aber auch von offizieller Seite kritisch betrachtet. (vgl. Antidiskriminierungsstelle des Bundes 2013, S. 29)

Die Lebensweltanalyse verdeutlichte, dass das Thema Konflikte in der Lebenswelt der Jugendlichen einen hohen Stellenwert hat. Egal ob untereinander, mit Erwachsenen, mit LehrerInnen oder in der Familie: die meisten Konflikte werden nicht gelöst, sondern sie werden umgangen. Die Vermeidungsstrategien reichen von aus dem Weg gehen über Ignorieren bis hin zu Aussitzen. Das Konfliktmanagement der befragten Jugendlichen ist darüberhinaus wenig lösungsorientiert. Hierbei ist die Art des Konfliktes unerheblich. Lässt sich die Konfliktsituation nicht durch Vermeidung auflösenkommt es oftmals zum Bruch mit dem / der KonfliktpartnerIn oder auch zu einem gewaltsamen Austragen des Konfliktes.

3.3.1. Bedeutung für die Offene Kinder- und Jugendarbeit

Wie oben bereits angedeutet, wird aus den Ergebnissen der Lebensweltanalyse ein Doppelansatz als Aufgabe für die Offene Jugendarbeit abgeleitet. Sie muss von Diskriminierung direkt Betroffenen Schutz bieten und gleichzeitig allen Jugendlichen die Funktionsweisen und Auswirkungen von Diskriminierung vermitteln. Mit dem Ziel Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln und aufzuzeigen.

Offene Kinder- und Jugendarbeit in Form der Jugendzentren des Regionalverbandes geht von den jungen Menschen ihres Stadtteils aus. Idealerweise von deren sozialräumlichen Aneignungsformen und sozialen Chancen, Barrieren und Möglichkeiten. Sie orientiert sich an den Lebenslagen der jungen Menschen, ihren Bedürfnissen und Interessen. Charakteristischerweise steht sie verschiedenen Jugendkulturen und Lebensentwürfen offen gegenüber. Sie unterstützt Kinder und Jugendliche in ihrer alltäglichen Lebensbewältigung, in ihrer sozialen Umwelt und bei ihren Lebensentwürfen. Sie nimmt die jungen Menschen mit ihren Eigenschaften, Fähigkeiten, Kompetenzen und Identitäten wahr. Dies tut sie in offener, freiwilliger und anerkennender Weise. Allein dies alles zeigt, dass Offene Kinder- und Jugendarbeit vom Grundsatz her auch Diversität als Strukturprinzip enthält. Wer in diesem Bereich arbeitet benötigt eine professionelle Haltung um dies leisten zu können. Hinzu kommt eine Kenntnis der eigenen Werte und Normen sowie eine Bewusstheit, dass diese sich auf das eigene Verhalten auswirken.

In dieser Diversität sind die MitarbeiterInnen mit verschiedenen Formen von Diskriminierung konfrontiert. Jugendzentren spiegeln im besten Fall die Gesellschaft in all ihren Facetten wieder. Sie sollen Orte gesellschaftlicher Vielfalt sein, sozusagen ein Mikrokosmos unserer Gesellschaft. Junge Menschen mit unterschiedlicher ethnischer Herkunft, sozialen Milieus, ökonomischer Möglichkeiten und Bildungshintergrund treffen aufeinander. Diese Vielfalt zu leben, jeden in einer guten Atmosphäre so sein zu lassen, wie er oder sie ist, ist eine Herausforderung an die jungen Menschen und die MitarbeiterInnen.

Um des Doppelansatzes gerecht werden zu können, müssen die MitarbeiterInnen die Mechanismen und Funktionsweisen von Diskriminierung kennen und eine Auseinandersetzung darüber führen, in welcher Form sie dieser im Jugendzentrum selbst begegnen und welche Ansatzpunkte zur Bearbeitung es unabhängig vom Vorkommen im Jugendzentrum gibt.

Exkurs Verschiedene Ebenen von Diskriminierung

Bei der Beschreibung der gesetzlichen Grundlagen von Diskriminierung wurde schon darauf hingewiesen, dass im AGG zwischen mittelbarer und unmittelbarer Diskriminierung unterschieden wird. Zusätzlich sind auch Belästigungen aufgrund der im AGG genannten Merkmale (siehe oben, die gesetzlichen Grundlagen) strafbar.

In § 3 AGG heißt es dazu:

„(1) Eine unmittelbare Benachteiligung liegt vor, wenn eine Person wegen eines in § 1 genannten Grundes eine weniger günstige Behandlung erfährt, als eine andere Person in  einer vergleichbaren Situation erfährt, erfahren hat oder erfahren würde. Eine unmittelbare Benachteiligung wegen des Geschlechts liegt in Bezug auf § 2 Abs. 1 Nr. 1 bis 4 auch im Falle einer ungünstigeren Behandlung einer Frau wegen Schwangerschaft oder Mutterschaft vor.

(2) Eine mittelbare Benachteiligung liegt vor, wenn dem Anschein nach neutrale Vorschriften, Kriterien oder Verfahren Personen wegen eines in § 1 genannten Grundes gegenüber anderen Personen in besonderer Weise benachteiligen können, es sei denn, die betreffenden Vorschriften, Kriterien oder Verfahren sind durch ein rechtmäßiges Ziel sachlich gerechtfertigt und die Mittel sind zur Erreichung dieses Ziels angemessen und erforderlich.

(3) Eine Belästigung ist eine Benachteiligung, wenn unerwünschte Verhaltensweisen, die mit einem in § 1 genannten Grund in Zusammenhang stehen, bezwecken oder bewirken, dass die Würde der betreffenden Person verletzt und ein von Einschüchterungen, Anfeindungen, Erniedrigungen, Entwürdigungen oder Beleidigungen gekennzeichnetes Umfeld geschaffen wird.

(4) Eine sexuelle Belästigung ist eine Benachteiligung in Bezug auf § 2 Abs. 1 Nr. 1 bis 4, wenn ein unerwünschtes, sexuell bestimmtes Verhalten, wozu auch unerwünschte sexuelle Handlungen und Aufforderungen zu diesen, sexuell bestimmte körperliche Berührungen, Bemerkungen sexuellen Inhalts sowie unerwünschtes Zeigen und sichtbares Anbringen von pornographischen Darstellungen gehören, bezweckt oder bewirkt, dass die Würde der betreffenden Person verletzt wird, insbesondere wenn ein von Einschüchterungen, Anfeindungen, Erniedrigungen, Entwürdigungen oder Beleidigungen gekennzeichnetes Umfeld geschaffen wird.“

Neben dieser Unterscheidung in mittelbare und unmittelbare Diskriminierung sowie Belästigung, gibt es jedoch auch noch andere Unterscheidungen, wie z.B. eine Unterteilung in drei Ebenen von Diskriminierung, die oftmals zusammenwirken: die strukturelle, die institutionelle und die interaktionelle Ebene (vgl. Hormel, Scherr, 2004, S. 28f).

Strukturelle Ebene:
Ausgangspunkt dieser Art der Diskriminierung sind gesamtgesellschaftlich geltende Regeln und Normen. Dies können Gesetze oder andere schriftliche Regelungen genauso sein wie von vielen geteilte Moralvorstellungen, Rollenbilder etc.. Die strukturelle Ebene von Diskriminierung beruht auf eingespielten gesellschaftlichen Strukturen und Praktiken. Ein konkretes Beispiel wäre die Nichtanerkennung von ausländischen Abschlüssen in Deutschland, aber auch die Notwendigkeit familiärer Unterstützung in der Schule, die Kinder aus Familien mit akademischem Hintergrund bevorteilt.
(z.B. Arbeitsmarkt: Lohn, Aufstiegschancen, Art der Arbeit, Bildungschancen, Status, Prestige, kulturelle Anerkennung)

Institutionelle Ebene:
Ausgangspunkt dieser Art der Diskriminierung ist das organisatorische Handeln in Institutionen. Es sind gesellschaftliche Erscheinungen, die sowohl institutionelle als auch diskriminierende Eigenschaften haben. Ein konkretes Beispiel sind innerorganisatorische Vorschriften. Beispielsweise, dass eine Leitungsstelle nur durch Vollzeitpersonal besetzt werden darf.
(z.B. Polizei, Schule, Jobcenter, Arbeitsagentur, Betriebe, Wohnungs- und Städtebaupolitik, Gesundheitswesen)

Interaktionelle Ebene
Ausgangspunkt dieser Art der Diskriminierung sind Vorurteile, Stereotype oder Deutungsmuster zwischen Individuen und Gruppen. Diese Diskriminierungen finden immer direkt zwischen Menschen statt und können zu konkreten Benachteiligungen führen. Beispielsweise eine Ausweiskontrolle aufgrund der Hautfarbe.

Bei diesen Erläuterungen muss nicht immer eine Kongruenz mit den Definitionen des AGG vorliegen, d.h. nicht alle der im Folgenden genannten Formen von Diskriminierungen würden juristisch als Diskriminierung nach dem AGG angesehen werden.

3.3.2. Bisheriger Umgang mit Diskriminierung in den Jugendzentren des Regionalverbandes

Die bisherige Praxis in den Jugendzentren hinsichtlich des Umgangs mit dem Themenkomplex basiert vor allem auf einer der oben angesprochenen Anforderungen: dem Schutz vor Diskriminierung und die Unterstützung bei Benachteiligungen. Ebenfalls wird das Auftreten von diskriminierendem Verhalten zwischen den Jugendlichen thematisiert. Das Aufzeigen von Mechanismen von Diskriminierung und das Aufzeigen von Wegen zur Überwindung von Diskriminierung dagegen wurde systematisch bislang nicht aufgegriffen.

Wenn einzelne Jugendliche andere – wegen ihrer Hautfarbe, ihre Nationalität oder ähnlichem – an einer Aktivität innerhalb des Jugendzentrums ausschließen schreiten die MitarbeiterInnen im Normalfall direkt ein. Das Gleiche gilt für akute Fälle von Mobbing und bei gewaltbesetzten Konflikten. Diese Formen der Diskriminierung werden sofort thematisiert und es werden im Team viele Überlegungen gemacht, wie man die Betroffenen schützen kann, ohne sie zu schwächen. Die Handlungen gehen über das Ansprechen und Diskutieren hinaus. Im Extremfall kann es sogar zum kurzzeitigen Ausschluss der Diskriminierenden kommen, um die Betroffenen zu schützen. Oftmals werden diese Theme von den Jugendlichen an die MitarbeiterInnen herangetragen. In der Vergangenheit gab es Fortbildungsangebote und Präventionsprojekte. Diese Präventionsprojekte wurden auch mit externen Anbietern Jugendlichen angeboten.Themen waren Selbstverteidigung, Gewalt und Konflikt. Diese Angebote werden von vielen jungen Menschen im Jugendzentrum nicht mehr angenommen und es fehlen alternative Formen.

Der Umgang mit erfahrener struktureller / institutioneller Diskriminierung lässt die MitarbeiterInnen immer wieder an ihre Grenzen stoßen. Besonders, wenn zu der institutionellen Ebene die interaktionelle Ebene hinzukommt. Positiv zu vermerken ist, dass die Jugendlichen sich den MitarbeiterInnen anvertrauen und ein Unrechtsbewusstsein gegenüber der Diskriminierung haben. Dieses Unrechtbewusstsein wird durch die MitarbeiterInnen bestätigt und es wird versucht einen Perspektivwechsel zu ermöglichen. Die MitarbeiterInnen richten dabei beispielsweise den Blick vom Einzelfall weg und zeigen eine Systematik auf. Es gibt auch Fälle an denen die MitarbeiterInnen an Formen von Diskriminierung scheitern beispielsweise bei Problemen bei der Wohnungssuche wegen Harz IV oder der ständigen Überprüfung von Jugendlichen mit offensichtlichem Migrationshintergrund durch die Polizei. Auch hier muss verstärkt strukturelle Diskriminierung als Thema aufgegriffen werden. Neue Ansätze der Arbeit mit Jugendlichen sind hier politische Aktivitäten wie beispielsweise die Schaffung von Öffentlichkeit.

Für den Bereich der Benachteiligungen kann gesagt werden, dass Vieles in den Jugendzentren des Regionalverbandes bereits gemacht wird, um diese Benachteiligungen abzufedern. Es werden beispielsweise viele Aktionen unternommen, um die Teilhabe nicht privilegierter Jugendlicher am gesellschaftlichen und kulturellen Leben zu verbessern. Auch der Alltag und die alltäglichen Verhaltensweisen im Jugendzentrum haben positive Auswirkungen auf die Möglichkeit der Teilhabe und der Erfahrung von partizipativen Formen.

Diese Wirkungen darzustellen und darzulegen ist erfahrungsgemäß mit Schwierigkeiten behaftet (vgl. Lindner 2008, Sturzenhecker 2007). Hier anzuführen sind beispielsweise die Selbstwirksamkeitserfahrungen, die durch partizipatives Handeln gemacht werden, die Erfahrung von Wertschätzung, die Anerkennung, die direkte Unterstützungsleistung in der Begleitung einzelner Jugendlicher und das Schaffen und Ergreifen von non – formalen Bildungsgelegenheiten (vgl. Müller et al. 2005).

Exkurs: Möglichkeit der soziokulturellen Teilhabe durch Jugendzentren

Die Gestaltung der freien Zeit im Jugendzentrum ist kostenlos. Ein Beispiel sind die Kochgruppen in allen Jugendzentren, die es materiell armen Jugendlichen ermöglichen am Ende des Monats eine vollwertige Mahlzeit zu bekommen und Gerichte auszuprobieren, die in den einigen Familien selten möglich sind.
Besondere Programmpunkte oder Freizeitangebote, auch kulturelle, außerhalb der Einrichtung finden gegen eine geringe Teilnehmergebühr statt. Diese Aktionen werden vom Jugendzentrum mit 50 % bezuschusst. Die MitarbeiterInnen in den Jugendzentren sind kreativ im Finden von Lösungen, wenn Jugendliche oder deren Eltern mitteilen, dass der Teilnehmerbeitrag trotz Ermäßigung nicht leistbar ist. Nur so ist es einigen BesucherInnen möglich Erfahrungen zu machen, die für nicht sozial benachteiligte Gleichaltrige selbstverständlich sind, beispielsweise der Besuch eines Spaßbades, ein Urlaub am Strand oder in den Bergen.

Als schwierig wird der Umgang mit verbalen Diskriminierungen bezeichnet. Dies sind oftmals Beschimpfungen schwul, Opfer, behindert etc. Diese diskriminierenden Worte / Beschimpfungen werden inflationär und selbstverständlich von vielen Jugendlichen in den Jugendzentren benutzt. Diese Diskriminierung wird auch als alltägliche, subtile Diskriminierung (Liebscher et al. 2010, S.29) bezeichnet. Die MitarbeiterInnen betonen, dass sie klar Stellung beziehen und die sprachlichen Diskriminierungen immer wieder dosiert thematisierten. Dennoch gibt kein entschiedenes Vorgehen dagegen. Die MitarbeiterInnen sagen sehr deutlich, dass sie dies nicht ständig thematisieren wollen, weil sie ihre Beziehung zu den Jugendlichen nicht gefährden wollen. Die Erfahrungen der JugendzentrumsmitarbeiterInnen zeigen, dass junge Menschen oftmals sichtbar mit Abwehr, Unverständnis oder provozierendem Verhalten reagieren, wenn sie auf die verbalen Diskriminierungen angesprochen werden. Es kann davon ausgegangen werden, dass sich die Mädchen und Jungen durch ständiges Ermahnen, Kritisieren herabgesetzt und nicht angenommen fühlen. Manchmal reagieren sie auch mit heftigem Unmut: „Was soll das, nerv mich nicht, ist doch nicht so gemeint, du schon wieder, lass mich.“. Hinzu kommt, dass diskriminierte junge Menschen sich häufig gegenseitig mit den Worten bezeichnen, die sie selbst diskriminieren. Die MitarbeiterInnen erleben verbalen Diskriminierungen alltäglich, als quasi zu der Lebenswelt der Jugendlichen dazugehörig. Diese Situation hat sich in den letzten Jahren nicht verbessert. Im Gegenteil: Diskriminierende Beschimpfungen kann man fast überall, wo Kinder- und Jugendliche sich informell aufhalten, hören, auch auf Pausenhöfen der Schulen. Eine Thematisierung der Auswirkungen und einer Auseinandersetzung mit Mechanismen findet dagegen fast nie statt.

Exkurs: Diskriminierende Jugendsprache – Alltagssprache?

Jugendliche benutzen mit großer Selbstverständlichkeit Begriffe wie „schwul“, „bist du hässlich“, „du Opfer“ um eine Situation, eine Sache oder Jemanden negativ zu bezeichnen. In Peer Groups verbreitet sich neues Vokabular besonders schnell. Oftmals wird dieses neue aktuelle Vokabular nicht im Kontext von Diskriminierung gesehen. Viele dieser Worte sind Unmutsäußerungen und haben einen diskriminierenden Charakter. Ein großer Teil dieser diskriminierenden Äußerungen wird unbewusst beziehungsweise unbedacht getätigt. Schwul – statt schade oder Mist – wird nicht bewusst dazu verwendet um Menschen, die homosexuell sind herab zusetzten. Meistens wird es unbedacht geäußert und einfach von anderen übernommen. Dennoch haben diese diskriminierenden Worte negative Auswirkungen, da sie bereits mit negativen Konnotationen besetzt sind. Sie transportieren eine Abwertung, die – egal ob bewusst oder nicht –Zuschreibungen zementieren. Eine Reflexion über diese Worte findet ohne Anstoß von außen nicht statt. Oftmals ist die Ursprungsbedeutung oder Ableitung den jungen Menschen unklar. Beispiele wären „Mongo“, in Anlehnung an das Downsyndrom / Trisomie 21) oder „Honk“, Hauptschüler ohne nennenswerte Kenntnisse.

Jugendsprache fließt oftmals in den allgemeinen Sprachgebrauch ein. So war in den 60er Jahren „geil“ ein Anstoß- erregender Begriff, der heute eine Alltagsbedeutung im Sinne von toll oder sehr gut erlangt hat. „Geil“ hat früher Anstoß erregt, weil es Moral- oder Sprachempfinden verletzt hat. Der allgemeine Gebrauch von Begriffen, wie schwul oder behindert dagegen ist bedenklich zu sehen, da diese Begriffe eine negative Konnotation mit Merkmalen bestimmter Menschen, verbunden mit deren Abwertung, beinhalten.


Ein weiteres Thema im Zusammenhang verbaler Diskriminierung ist der Musikstil, den viele der Besucher und BesucherInnen hören. Oftmals sind dies Texte mit herabsetzenden, besonders gegen Frauen gerichteten Inhalten. Auch hier begegnen die MitarbeiterInnen Rechtfertigungen und Unverständnis, wenn sie darauf hinwirken wollen, diese Musik nicht zu spielen.

Fallbeispiel Musik als Provokation

Mädchen, die Rapper mit frauenfeindlichen Liedern hören und Konzerte von diesen besuchen. Erwachsene Frauen sind meist fassungslos, wieso Mädchen dies tun und unterstellen ihnen Unreflektiertheit und Gefallenwollen. Laut Aussage von Klaus Farin auf der Fachtagung „Jugendliche Lebenswelten im Wandel“ in Saarbrücken vom 12.04.13 stellt sich der Sachverhalt oftmals anders dar. Nach einer Untersuchung des Archivs für Jugendkulturen sehen viele Mädchen dies als Provokation, als Spielen mit Rollenerwartungen. Tatsächlich differenzieren einige  Mädchen durchaus zwischen den Songinhalten und ihrer eigenen Realität. „Wenn mein Freund sich so verhalten würde, würde ich ihn auf den Mond schießen.“ (vgl. Farin 2013)

Exkurs Sechs Gründe für die Entwicklung von Jugendsprache nach Ehmann (vgl. Ehmann 1996, S. 20-22)

1) Der Protest: Abgrenzung der Sprechweise von der Erwachsenenalltagssprache. Sprache als Gegenpunkt zu bestehenden sprachlichen und gesellschaftlichen Normen bzw. Konventionen.

2) Der Abgrenzungsaspekt: Jugendsprache als bewusste Abgrenzung zur Erwachsenenwelt. Erwachsene, die diese Sprache übernehmen müssen authentisch wirken oder sie werden nicht ernst genommen.

3) Der Aspekt der “Credibility”: Die Wortwahl muss glaubwürdig sein, authentisch klingen, echt sein und zur jeweiligen Person passen.

4) Der Spiel- und Innovationsaspekt: Durch Begriffsänderung und Kombination von Begriffen werden neue, eigene Begriffe geschaffen („Breitbandnudel, Denkzwerg, Bodenturner, Dusseltier, Fahrlappen, Frischling“).

5) Der affektiv – emotionale Aspekt: „Da sich Jugendliche während der Pubertät mit ziemlich vielen Konflikten auseinandersetzen müssen, die sie allesamt nicht lösen können, drängen ihre aufgestauten Affekte und Emotionen in die Sprache“ (Ehmann 1996, S.21).

6) Der kommunikativ – ökonomische Aspekt: Jugendsprache ist direkt und bilderreich. Dazu ist ökonomisch, bequem, emotional und flexibler als die Standartsprache.

Ein vorläufig letzter Punkt betrifft den Zugang zu formaler Bildung. In den Jugendzentren kann man sogenannte Bildungsverlierer antreffen. Jugendliche oder junge Erwachsene ohne Schulabschluss, mit einem schlechten Hauptschulabschluss oder einem Abschluss einer Förderschule. Die meisten dieser Jugendlichen geraten in eine Spirale von Hilfsangeboten, die sie weiter stigmatisieren. Hier setzt das Projekt durch die Übergangsbegleitung neue Akzente.

3.3.3. Neue Ansatzpunkte

Aufgabe der Jugendarbeit ist es, Vorraussetzungen zu schaffen, die eine selbsttätige Bildung erlauben. (vgl. Sturzenhecker 2004). So können Diskriminierungen und Diskriminierungserfahrungen bewusst werden. Bewältigungsstrategien werden identifizierbar und können weiterentwickelt werden. Dieses mit den Jugendlichen aufzunehmen, ernst zunehmen und auch zu bearbeiten ist keine zu unterschätzende Angelegenheit der Jugendarbeit.

Die Vorraussetzungen für viele marginalisierte Jugendliche liegen in der „Sicherheit vertrauter sozialer Beziehungen (einschließlich räumlicher Ressourcen), die über Anerkennung und Wertschätzung ein basales Selbst-Wert-Gefühl erwachsen lässt, das Basis für eine selbstbewussten Aneignung von Welt ist.“ (Sturzenhecker, B. 2004, S.13). „Jugendarbeit bietet den „Habenichtsen“ eine soziale und räumliche „Heimatbasis“, in der sie sich so finden und stärken können, dass sie es wagen können ihre Potentiale von Selbstbestimmung zu erschließen und zu erweitern. Das eigene Leben selbst- und mitverantwortlich in die Hand zu nehmen.“ (Sturzenhecker 2004, S.13).

Diese Vorraussetzungen sind in den Jugendzentren im Untersuchungsraum – soweit wir dies an Hand der Interviews und der Beobachtung während den Besuchen dort feststellen konnten – gegeben. Durch die Analyse haben sich in den Bereichen Mobbing, Konfliktbewältigung und Diskriminierung Handlungsbedarfe gezeigt. In diesen Themenfeldern sehen auch die MitarbeiterInnen selbst einen Fortbildungsbedarf im Bereich Methodik.

Um in der Methodik Konflikte und Diskriminierung besser aufgestellt zu sein, kam es zu einer konzeptionellen Zusammenarbeit mit dem Friedenspädagogen Andreas Beier. Im Dezember 2013 bot er einen Workshop zu Konflikten an. Damit das Thema besser verankert werden kann und nicht nach dem Ende des Workshops verpufft – wurde eine prozessorientierte Zusammenarbeit vereinbart. Bis Ende 2014 soll eine Handreiche erarbeitet werden. Eine Absicht der Zusammenarbeit ist es Arrangements oder Bildungsgelegenheiten zu finden oder zu schaffen – bei denen Jugendliche sich angesprochen fühlen und bereit sind sich einzulassen. Ziel ist es Strategien zu vermitteln um sich gegen –auch subtile Formen von – Diskriminierung einzusetzten. Auf der Metaebene kann dies so zu einer Überwindung des Gefühls der Ohnmacht und zur Aufdeckung der Mechanismen von Diskriminierung führen.

Exkurs Konflikt

Konfliktbearbeitung in den Jugendzentren

KonfliktbearbeitungIm ersten Quartal 2014 wurden von den päd. Fachkräften in den 15 Jugendzentren pro Woche 91 Konflikte bearbeitet.
Quelle: Regionalverband Saarbrücken, Fachdienst Jugend, Quartalsbericht aus dem Bereich Jugendzentren 1/2014

Im Laufe des Projektes kam es zu der Idee eines Anti-Mobbing-Projektes mit Schulklassen. Im Jugendzentrum berichten Jugendliche immer wieder von Mobbingfällen an ihren Schulen. Sie berichten vor allem, wie wenig man daran ändern kann und wie hilflos sie dem manchmal gegenüber stehen. Als Reaktion darauf wurde von zwei MitarbeiterInnen ein Projekt für Schulklassen erarbeitet. Dieses wurde inzwischen erfolgreich an der Gemeinschaftsschule Quierschied und an der Gemeinschaftsschule Sulzbach durchgeführt. Da Mobbingerfahrungen in allen Jugendzentren thematisiert werden, werden seit Sommer 2014 interessierte MitarbeiterInnen geschult, um solche Workshops in Schulen anbieten zu können. Dies geschieht in einer Art Schneeballsystem mit Hospitationen. Neben vielen positiven Effekten für das soziale Klima in den Klassen und in den Schulen gab es auch Synergieeffekte für die durchführenden Jugendzentren:

Der Besuch im Jugendzentrum weckte das Interesse an der Einrichtung, bei Jugendlichen, Lehrern und Eltern gleichermaßen. Viele Klischees konnten abgebaut werden. Lehrer und Eltern waren sehr erstaunt über das Engagement der MitarbeiterInnen. Nach dem Projekt besuchten die SchülerInnen in großer Zahl das Jugendzentrum. Teilweise durften Jugendliche das Jugendzentrum besuchen, denen es vor dem Projekt noch von ihren Eltern verboten wurde. Insbesondere Mädchen erhielten einen Zugang zu der Einrichtung und besuchten sie fortan regelmäßig.

Es zeigte sich, dass Jugendliche im öffentlichen Raum in Quierschied oftmals als problematisch und mit Vorurteilen betrachtet wurden. Jugendliche wollten dies öffentlich machen und engagierten sich. Es wurde ein Sozialraumprojekt mit den Jugendlichen initiiert. Problembären wurden an den Örtlichkeiten aufgestellt, wo Jugendliche das Gefühl haben: „Hier werde ich als Problem gesehen“. In Dudweiler wurde ein Fotoprojekt initiiert, dass sich mit der Sicht von Erwachsenen auf Jugendliche befasst: „Wie siehst du mich?“

Im Gesamtprojekt wurde eine Arbeitsgruppe „Jugendarbeit ohne Diskriminierung“ eingerichtet. Hier überlegten die vier Teilprojekte gemeinsam, was eine solche Jugendarbeit kennzeichnet. Für das Teilprojekt des Jugendamtes nahmen an der Arbeitsgruppe zwei MitarbeiterInnen der am Projekt direkt beteiligten Jugendzentren, die Projektleiterin und eine Projektmitarbeiterin teil. Die Überlegungen aller Teilprojekte flossen in ein Praxishandbuch mit Checkliste ein, das neben theoretischen Grundsätzen Kriterien und einen Methodenteil beinhaltet.

3.3.4. Fazit

Diskriminierung ist ein sehr weites Feld. Es reicht von unbedachten Äußerungen bis hin zu rassistisch motivierten Übergriffen. Menschen diskriminieren unachtsam aus Gewohnheit, aus Nachlässigkeit, aus Unwissenheit, und mit voller Absicht. Die Lebensweltuntersuchung hat neue Impulse und Überlegungen angeregt. Zusätzlich wurden durch Sensibilisierungsschulungen der Fachstelle Antidiskriminierung Saarland und die Arbeitsgruppe „Jugendarbeit ohne Diskriminierung“ Grundsteine für einen bewussteren Umgang mit diesen Themenbereichen gelegt. Eine Sensibilität der MitarbeiterInnen für ein diskriminierungsarmes Jugendzentrum mit dem Anspruch diese Sensibilität in den Sozialraum zu tragen konnte angestoßen werden.

Diskriminierung entgegen zu treten und Jugendlichen Möglichkeiten zur Überwindung aufzuzeigen ist eine der vielfältigen Aufgaben der MitarbeiterInnen in der Offenen Jugendarbeit. Dabei muss Jugendarbeit die diskriminierenden Äußerungen, die in den Alltag der Jugendlichen eingeflossen sind, nicht ständig disziplinieren. Aber es ist wichtig für Menschen, die mit Jugendlichen arbeiten, zu wissen, dass solche Äußerungen – auch wenn sie von Betroffenen geäußert werden oder von diesen als „nicht schlimm“ betitelt werden – kränken, verletzten und Abwertungen transportieren. Dies den Jugendlichen zu vermitteln ist eine inhaltliche und methodische Herausforderung. Die Jugendzentren haben sich dieser Herausforderung gestellt und befinden sich in einem Prozess, der noch nicht abgeschlossen ist.

3.4 Kooperation mit Schule

Aus der Lebensweltanalyse ergaben sich drei Bereiche, in denen die Teilhabe von nicht- privilegierten Jugendlichen erheblich eingeschnitten wurde. Entsprechend ergaben sich auch die drei Handlungsbedarfe Individuelle Begleitung, Partizipation und Diskriminierung für die offene Jugendarbeit. Auffallend war dabei, dass in allen drei Bereichen Schulen eine wichtige Rolle gespielt haben.

In der individuellen Begleitung waren es zahlreiche Schulthemen, die sich nachhaltig auf die Biografien nicht- privilegierter Jugendlicher ausgewirkt haben. Dabei ging es vor allem um stoffliche Probleme im Unterricht, Verhaltensprobleme und nicht zuletzt um den Übergang Schule/Beruf. Auch im Bereich der Diskriminierung wurden Schulen immer wieder als Schauplatz von Mobbing und Ausgrenzung beschrieben. Nicht zuletzt beschrieben einige Jugendliche, kaum persönlichen Anteil an weitreichenden Entscheidungen zu haben. Mitbestimmung, insbesondere im Bereich des Schulwechsels, scheint also ebenfalls nicht immer gegeben zu sein.

Hinzu kommt, dass sich für die offene Jugendarbeit, im Zuge der Umstrukturierung der saarländischen Schullandschaft, ohnehin neue Fragestellungen in der Kooperation mit Schulen ergeben. Mehrfach wurde in den letzten Jahren die Ansicht geäußert, offene Jugendarbeit sei mittlerweile überflüssig und ihr Personal wäre besser als Verstärkung der Sozialarbeit an Schulen investiert. Hier würde man schließlich alle Jugendlichen erreichen und nicht nur eine spezifische Zielgruppe (vgl. Pfeifer 2006, Rauschenbach 2011).

Dem möchten wir mit dieser Expertise gerne entschieden entgegen treten. Wir sind der Ansicht, dass gerade eine Positionierung der offenen Jugendarbeit und ihrer Institutionen als eigenständiger Bildungsort sowie externer Kooperationspartner für Schulen einen wesentlich höheren Beitrag zur Steigerung von Teilhabechancen benachteiligter Jugendlicher leisten kann.

3.4.1 Problemstellungen in der Kooperation offener Jugendarbeit mit Schulen

Im Diskurs um die Kooperation zwischen Schule und Offener Jugendarbeit wird immer wieder auf die strukturellen Unterschiede sowie die unterschiedlichen Bildungsverständnisse beider Institutionen hingewiesen. Hier liegt sicherlich auch ein Großteil der Schwierigkeiten begründet.

Exkurs Strukturelle Unterschiede zwischen Schule und Offener Jugendarbeit

SchuleFunktionen:- Allokation/Stratifikation- Qualifikation- IntegrationLandesgesetzePflichtklare InstitutionstypenSchulklasseStofforientierungUnterricht (und Erziehung)Curriculumzentralistische BürokratieHierarchischkognitiv-rationalzerteilend (Inhalte, Zeiten,…)EinzelleistungLeistungskontrolle, L-RückmeldungBerufsrolle: FachvermittlerInNeutralitätinstitutionelle biografische MachtUnterricht(sarbeit) JugendarbeitFunktionen:- Begleitung/Eröffnung/Unterstützung- Bildung (selbsttätige Aneignung…)- IntegrationBundesgesetz (SGB VIII) (+Landesgesetze) Freiwilligkeitvielfältige EinrichtungenPeer Group (selbstgewählte Gruppen)Interessen- und Lebensweltorientierung, Bildung (und Erziehung)offene Lernprozesse, Flexibilitätdezentrale, organisierte Anarchiediskursiv, partizipativsozial-emotionalzusammenhängendkooperativLeistungsrückmeldung, Resonanz auf PersonBegleiterIn, AssistentIn, AnregerInWertorientierung, Parteilichkeitgeringe institutionell biografische MachtFreizeit

Abbildung 1: Gegenüberstellung nach Sturzenhecker (Quelle: Sturzenhecker 2004: S.18)

Zwischen zwei so unterschiedlichen Kooperationspartnern führt dies in der Praxis dazu, dass zuweilen völlig gegenläufige Strukturcharakteristika aufeinander prallen. Beispiele sind u.a. Freiwilligkeit versus Anwesenheitspflicht, Offenheit versus Curriculum, Interessengebundenheit versus Lehrplan.

Zudem stellt sich auch die Frage nach der gegenseitigen Augenhöhe. Dies beginnt damit, dass Schulen allgemein anerkannte Bildungsinstitutionen sind, Jugendzentren dagegen kaum Anerkennung als Orte der Bildung finden, oftmals sogar pädagogische Professionalität als Ganzes abgesprochen wird. Dies ist auch innerhalb eines Lehrerkollegiums kaum anders. Jugendzentren gelten hier oftmals als Orte der unverbindlichen Freizeitgestaltung, oft mit fragwürdigem Ruf.

Damit verbunden sind zwei grundlegende Probleme: Das ist zum einen die oftmals sehr asymmetrische gemeinsame Projektgestaltung und –Verantwortung. Das betrifft z.B. Planung, Gestaltung, Raumnutzung oder Finanzierung. Hier tritt die Jugendarbeit meist mit fertigen und auf die Bedürfnisse der Schulen abgestimmten Konzepten an, während die Schulen oft sehr passiv reagierten und lediglich Raum und Zeit zur Verfügung stellen.

Das zweite Problem ist das Abweichen von den eigenen Strukturcharakteristika, zugunsten des dominanteren Partners Schule. Eine Präsenz an Schulen ist zweifelsfrei attraktiv für die Jugendarbeit, jedoch nicht zum Preis einer Indienstnahme der Jugendarbeit durch Schulen. Versteht sich die offene Jugendarbeit als eigenständiger Bildungsträger, sollte dies auch in der Kooperation mit Schule zum Ausdruck kommen. Das heißt vor allem, dass sie ihre eigenen Strukturcharakteristika nicht in einer selbstverständlichen Art und Weise denen der Schule unterordnen sollte.

Jugendarbeit Schule

Abbildung 4: Kann Offene Jugendarbeit an Schulen ihre Prinzipien und Strukturcharakteristika beibehalten?

Der Einsatz in Schulen bedeutet immer auch eine personelle Belastung, die letztendlich der Aufrechterhaltung des offenen Betriebes zu Lasten fällt. Nicht zuletzt deshalb bestehen auch prinzipielle Bedenken. Viele Juz- Besucher sind in der Schule mit massiven Problemen konfrontiert, die sich weit in ihren Alltag hinein ziehen. Das Jugendzentrum ist dagegen ein Raum, der nicht mit diesen Konflikten behaftet ist, wo Jugendliche sich unabhängig davon bewegen können. Eine ständige Präsenz in der Schule, insbesondere in Unterordnung an deren Prinzipien, stellt hier für viele MitarbeiterInnen ein Problem dar, da sie den Jugendlichen das Juz als „schulfreien Raum“ gerne erhalten würden.

3.4.2 Bisherige Handlungspraxis in den Sozialräumen

Der Alltag an den  Schulen ist ein zentrales Thema der Juz- BesucherInnen (vgl. Themen der wöchentlichen Beratungs- und Hilfegespräche in den Jugendzentren). Die Schule macht bereits rein zeitlich einen großen Teil der Lebenswelten Jugendlicher aus. Dort auftretende Probleme bzw. generell schulischer Misserfolg ziehen sich bis weit in den Alltag hinein und belasten unter Umständen auch den familiären und freundschaftlichen Bereich.

Die Jugendzentren sind im regelmäßigen Kontakt mit ortsansässigen Schulen. Beide Sozialräume im Projekt verfügen neben Grundschulen über allgemeinbildende Schulen, die von den Jugendlichen im Juz größtenteils besucht werden. In Dudweiler ist zusätzlich eine Förderschule Lernen ansässig, die ebenfalls von vielen Jugendlichen im Juz besucht wird.

Es gibt bisher keine verbindlichen Standards für die Zusammenarbeit mit Schulen. Es existieren eine Reihe gewachsener Kontakte und gemeinsamer Maßnahmen, vor allem zu den allgemeinbildenden Schulen, weniger zu den Grundschulen. Beispiele hierfür sind Projekte, die das Klassenklima oder spezielle Probleme innerhalb der Klasse beleuchten, Präventionsprojekte, Theaterwochen oder Fußballprojekte. Ein weiterer Berührungspunkt ist die Teilnahme einzelner MitarbeiterInnen an Schulkonferenzen, falls dies von den betreffenden Jugendlichen im Vorfeld so gewünscht wird.

Angebote der Jugendzentren haben auch strategischen Charakter. Schulen bieten die Möglichkeit Jugendliche zu erreichen, die sonst keine Berührungspunkte zum Jugendzentrum haben. Durch die Präsenz an Schulen, beispielsweise durch SchülerInnenkaffees, können so Brücken gebaut und manchmal eben auch neue Jugendliche für das Juz interessiert werden.

Allen Maßnahmen gemeinsam ist, dass sie größtenteils von den Jugendzentren ausgingen oder im Zusammenhang mit Arbeitskreisen entwickelt und durchgeführt wurden. Selten wurde das Juz von der Schule direkt als Kooperationspartner angesprochen. Wenn dies der Fall war, dann auf der Ebene persönlicher Kontakte der MitarbeiterInnen, etwa zur Schulsozialarbeit oder zu einzelnen LehrerInnen.

Exkurs Kooperationstypen zwischen Jugendarbeit und Schule

Anlehnend an Chehata kann man vier Kooperationsformen unterscheiden (vgl. Chehata 2014, S. 29ff):

Der pragmatische AG-Typ
Kooperation geschieht nicht partnerschaftlich und gleichberechtigt. Die Schule hat eine koordinierende und oftmals auch kontrollierende Rolle. Die Jugendarbeit übernimmt die Gestaltung eines Projektes oder einer AG, allerdings unter rein schulischen Bedingungen, (Pausen, Zeiten, Räumlichkeiten) und Themen. Angebote haben eine Art Service- Charakter.

Der Common-Sense-Typ
Kooperation geschieht auf der Ebene gemeinsamer Zielsetzungen, wie Demokratisierung oder Mündigkeit. Auch hier herrscht ein Projektcharakter vor. Die Schule lässt allerdings Raum in der methodischen und didaktischen Gestaltung und der Vertiefung der Themen. Räumlichkeiten, Zeit, Freiwilligkeit und Themen sind beeinflussbar, wenn auch nicht bestimmbar.

Der On-Top-Typ
Kooperation geschieht pragmatisch-freundschaftlich und ist auf Kontinuität ausgerichtet. Schule und Jugendarbeit handeln Formen des partnerschaftlichen Umgangs aus. Es gibt gegenseitige Kompromisse. Inhalte werden abgestimmt, aber nicht bestimmt. Es wird eine strukturelle Verzahnung angestrebt, etwa durch die Möglichkeit zur Teilnahme an Konferenzen oder Elterabenden. Aushandlungsgespräche haben eine hohe Bedeutung. Es findet eine strukturierte und zielorientierte Vorgehensweise statt.

Der Tandem-Typ
Kooperation geschieht auf Basis einer gleichwertigen Partnerschaft und ist sozialräumlich angelegt. Es werden gemeinsame Steuerungsgruppen mit gleichberechtigten Entscheidungsbefugnissen eingerichtet Hier werden Ideen und Angebote gemeinsam (Lehrkräfte / Schulsozialarbeiter / Jugendzentrum / Sozialraum) überlegt und angestoßen. Diese werden an die Schulleitung herangetragen und gemeinsam durchgeführt. Ziel ist die Öffnung der Schule für die sie umgebenden Sozialraumpartner.

In beiden Sozialräumen bewegten sich die vorhandenen Kooperationsformen meist im Bereich des pragmatischen AG- Typs oder des Common- Sense Typs. Schulische Strukturen sind in den meisten Fällen immer prägend gewesen. Angebote richteten sich in der Regel nach den Bedürfnissen und Grundvoraussetzungen der Schulen.

In diesem Sinne kann weniger von Kooperationsprojekten gesprochen werden, als vielmehr von Angeboten der Jugendarbeit an Schulen.

3.4.3 Idee einer Umgestaltung der Kooperation mit Schule

Ein Ziel für dieses XENOS- Projekt bestand darin, Formen wechselseitiger Kooperation zu finden, auszuprobieren und gemeinsam zu entwickeln. Kooperationen sollten weniger Angebotscharakter erhalten. Hier sollte ein synergetisches Vorgehen angestrebt werden, dass beide Kooperationspartner stärkt und keine Dominanz einer Seite zur Grundlage hat. Nicht die bestehenden Probleme und Ungereimtheiten sollten im Vordergrund stehen. Es ging vielmehr um die Frage gemeinsamer gesellschaftlicher Zielstellungen im Hinblick auf die Verbesserung von Teilhabe.

Es gab gute Gründe, dies gerade jetzt zu versuchen. Die gesamte Schullandschaft unterliegt derzeit inneren Umstrukturierungsprozessen, als Folge der Einführung der Gemeinschaftsschule im Saarland, sowie der neuen Inklusionsregelungen und des freiwilligen Ganztages. Insbesondere der Ausbau des schulischen Nachmittages bietet Raum, für gemeinsame Ideen und Maßnahmen. Damit verbunden ist die Hoffnung, möglichst viel offene Jugendarbeit auch im Standort Schule betreiben zu können.

Im Projekt ging es nicht nur um die günstige Gelegenheit in den schulischen Betrieb hinein zu treten. Vielmehr gab es konkrete Bereiche, in denen Synergieeffekte zwischen einer eigenständigen Jugendarbeit und der Institution Schule vermutet wurden und anhand konkreter Kooperation versucht worden ist, diese auszubauen.

Deinet sieht die offene Jugendarbeit als „Schnittstelle zur informellen Bildung und zum öffentlichen Raum” (Deinet 2010, S.2). In dieser Funktion ergänzt sie die formalen Bildungsinstitutionen, allen voran die Schule, um den non- formalen Bildungsaspekt und gewährleistet so einen umfassenden Bildungsanspruch durch die Kooperation formeller und informeller Bildungsträger einer Region.

Darüber hinaus bietet die Jugendarbeit einen guten Zugang zu Jugendlichen, die die Schule nicht oder nur unzureichend erreicht. Gerade nicht- privilegierte Jugendliche zeigen sich als deutliche Schulverlierer. Gleichzeitig zeigen sie ein sehr hohes Engagement in Einrichtungen der offenen Jugendarbeit. Maul und Lobermeier beschreiben dies in einer Studie aus dem Jahr 2009. (vgl. Maul, Lobermeier 2009)

Daraus ergeben sich drei Bereiche, in denen Kooperation sinnvoll erscheint:

==> Sozialräumliche Netzwerkbildung
==> Stärkung informeller und non – formaler Bildungsinhalte
==> Unterstützung nicht- privilegierter Jugendlicher im Schulalltag

Exkurs: Synergieeffekte zwischen Schule und Offener Jugendarbeit

Nimmt man die Auswahlkriterien zum deutschen Schulpreis 2014 als Grundlage dafür, wohin die Entwicklung der Schullandschaft gegenwärtig steuert, fallen genau diese drei Punkte ins Auge, die Kooperation sinnvoll erscheinen lassen:

 

Sozialräumliche Netzwerkbildung

Offene Jugendarbeit verfolgt seit Ende der 80er Jahren einen sozialräumlichen Ansatz. Jugendzentren betrachten sich als Teil ihrer Umgebung und stehen im konstanten Austausch mit relevanten Akteuren.

Die Schule als Institution scheint nach dem Pisa- Schock ebenfalls einen Wandel in diese Richtung anzustreben. Dies belegt u.a. der Diskurs um Bildungslandschaften und eben auch die Auswahlkriterien des deutschen Schulpreises, der Schulen mit folgenden Kriterien in die Auswahl nimmt:

„Schulen, die ein verständnisintensives und praxisorientiertes Lernen auch an außerschulischen Lernorten ermöglichen, […], Schulen, die pädagogisch fruchtbare Beziehungen zu außerschulischen Personen und Institutionen sowie der Öffentlichkeit pflegen“ (Robert Bosch Stiftung 2014)

Eine Konzentration von sozialpädagogischen Fachkräften innerhalb der Institution Schule scheint also nicht erwünscht zu sein. Eher das Gegenteil ist der Fall. Schulen ist an der eigenen Öffnung in den Sozialraum gelegen. Hier sind Synergieeffekte mit offener Jugendarbeit denkbar, etwa im gemeinsamen Gestalten von Netzwerken im Interesse beider Einrichtungen.

Informelles Lernen

Jugendarbeit versteht sich als Ort non – formaler und informeller Bildung. Beides scheint auch in der Schule an Bedeutung zu gewinnen, was z.B. in der Kompetenzdebatte rund um Pisa zum Ausdruck gekommen ist. Gerade das Fehlen dieser subjektorientierten, sozial- und lösungsorientierten Bildungsinhalte und Erfahrungen scheint ein wesentlicher Grund dafür zu sein, dass nicht- privilegierte Jugendliche oft verstärkt auf Probleme in der Schule stoßen.

Zur erfolgreichen Bewältigung schulischer Anforderungen, die sich stark im formellen Bereich von Bildung bewegen, scheinen informelle und non- formale Bildungsinhalte die Grundlage zu sein. Laut Schulpreis, ist dies ein auszeichnungswürdiges Kriterium:

„Schulen, die dafür sorgen, dass die Schüler ihr Lernen selbst in die Hand nehmen […]Schulen die Mitwirkung und demokratisches Engagement, Eigeninitiative und Gemeinsinn im Unterricht, in der Schule und über die Schule hinaus tatsächlich fordern und umsetzen.“ (Robert Bosch Stiftung 2014)

Dies berührt die zentralen Anliegen des Bildungsgedankens offener Jugendarbeit: Partizipation, Demokratie- und Subjektbildung. Sie fördert vor allem durch ihre Strukturcharakteristika der Offenheit, Interessengebundenheit und der Partizipation und Mitbestimmung das non- formale bzw. informelle Lernen. Sie fördert gemeinschaftliches und demokratisches Handeln sowie die subjektive Handlungs- und Entscheidungsfreiheit Jugendlicher.

Erreichung nicht- privelegierter Jugendlicher

Nicht zuletzt dürften Schulen auch Interesse an den spezifischen Zugangsformen offener Jugendarbeit zu benachteiligten Jugendlichen haben, gerade angesichts der aktuellen Inklusionsdebatte.

Genau diese Jugendlichen erreicht die offene Jugendarbeit. Viele besuchen regelmäßig die Einrichtungen und haben ein sehr gutes und belastbares Vertrauensverhältnis zu den MitarbeiterInnen. Maul und Lobermeier beschreiben dies in einer Studie aus dem Jahr 2009. (vgl. Maul, Lobermeier 2009) Ebenso verfügt die offene Jugendarbeit im Umgang mit Vielfalt und Heterogenität über ein praxiserprobtes Repertoire an Methoden und Möglichkeiten. Auch hier liegt wieder ein Förderkriterium des Schulpreises vor:

„Schulen, die Mittel und Wege gefunden haben, um produktiv mit den unterschiedlichen Bildungsvoraussetzungen, Interessen und Leistungsmöglichkeiten, mit kultureller und nationaler Herkunft, Bildungshintergrund der Familie, Geschlecht […] umzugehen, Schulen die wirksam zum Ausgleich von Benachteiligung beitragen […], Schulen, in denen achtungsvoller Umgang miteinander, gewaltfreie Konfliktlösung und der sorgsame Umgang mit Sachen nicht nur postuliert sondern gemeinsam vertreten und im Alltag verwirklicht wird.“ (Robert Bosch Stiftung 2014)

Ein gewisser Teil benachteiligter junger Menschen fällt nach wie vor durch das schulische Netz und wird nicht von ihm aufgefangen. Dies ist nicht nur in der Konsequenz auf Vergleichsstudien wie PISA und IGLU, sowie landesweiten Bildungsberichten immer wieder beanstandet worden (vgl. Wernstedt, John-Ohnesorg 2008), sondern auch Ergebnis unserer Befragung in den Sozialräumen. Hier kann sich die Jugendarbeit also als wertvoller Kooperationspartner entpuppen.

3.4.4 Kooperation mit Schule und die konzeptionelle Aufarbeitung in den beiden Projektstandorten

Das XENOS- Projekt wurde in der Gemeinschaftsschule Dudweiler vorgestellt und im Rahmen eines Gespräches mit der Schulleitung wurden mehrere Ideen eines gemeinsamen Vorgehens entwickelt und in der Folge auch ausprobiert. Synergieeffekte fanden sich vor allem in der Öffnung der Schule in den Sozialraum und damit eng verbunden in der Unterstützung nicht- privilegierter Jugendlicher im Schulalltag.

Einer dieser Bereiche war die Vernetzung mit lokalen Vereinen und Verbänden. Aus Sicht der Jugendarbeit ging es um eine Anbindung nicht- privilegierter Jugendlicher an die Vereins- und Verbandslandschaft in Dudweiler (vgl. Kapitel 2) und damit um die Steigerung ihrer gesellschaftlichen Teilhabe. Dies war von unterschiedlichen Akteuren im Vorfeld bereits versucht worden, aber weitestgehend ohne Erfolg. Mit der Schule als Kooperationspartner verband sich die Hoffnung, das diesmal der Anreiz für die Vereine und Verbände höher wäre.

Die Schule wiederum bemühte sich ihrerseits ebenfalls bereits seit längerem um eine sozialräumliche Öffnung der eigenen Institution, insbesondere mit dem Ziel einer Erweiterung der Möglichkeiten ihres Nachmittagsangebotes. Für sie war die Kooperation mit der Jugendarbeit und dem XENOS- Projekt als „Brückenbauer“ in den Sozialraum interessant.

Wenn auch aus unterschiedlicher Motivation heraus, erschien hier ein synergetisches Vorgehen sinnvoll. In der Folge kam es zu einem sehr gut besuchten runden Tisch der Schulen und Vereine in Dudweiler. Es zeigte sich, dass es den Vereinen und Verbänden sowohl ein Anliegen war, nicht- privilegierte Jugendliche zu erreichen als auch Einlass in den schulischen Betrieb zu finden.

Aus dem runden Tisch ergaben sich mehrere Ideen, wie Vereine und Verbände mit der Schule künftig kooperieren könnten. Neben dieser synergetischen Netzwerkarbeit im Sozialraum trat auch das Jugendzentrum als Institution in der Schule stärker in Erscheinung. Es wurde beispielsweise ein gemeinsames Projekt auf dem Multifunktionsfeld der Schule geplant.

Dieses Feld versuchten die MitarbeiterInnen schon seit längerem als offenen Treffpunkt für Jugendliche zu gewinnen. In der Vergangenheit wurde das Feld meist verschlossen gehalten und eine Regelung über eine Schlüsselverantwortung des Jugendzentrums wurde von der Bezirksverwaltung zunächst zugesagt, dann aber lieber dem Ordnungsamt überlassen. Die Schule wiederum war im Zuge ihrer geplanten sozialräumlichen Öffnung an der Nutzung des Feldes, auch außerhalb des Schulbetriebes, gelegen.

Schüler und Juz- Besucher sollten im Rahmen einer gemeinsamen Soccermannschaft auf freiwilliger Basis auf dem Feld regelmäßig trainieren können. Als Nebeneffekt sollte das Projekt das Multifeld als Raum für Jugendliche etablieren helfen. Ebenso sollten bestehende Ressentiments und Widerstände einiger Schülerinnen und Schüler gegenüber dem Juz abgebaut werden.

Das XENOS- Projekt konnte die Schule auch dabei unterstützen, ihr Projekt „Bläserklassen“ zu finanzieren. Hier sollen gerade nicht- privilegierte Jugendliche im musisch-kulturellem Bereich aber auch im sozialen Umgang miteinander unterstützt werden. Die Schule bietet hier in den ersten drei Schuljahren die Bläserklassen an, in denen jeder Schüler ein Instrument lernt und die Klasse als Ganzes ein Orchester bildet. Hier konnte mit Unterstützung des Projektes eine Finanzierung für nicht privilegierter SchülerInnen für die nächsten drei Jahre sichergestellt werden.

Ebenfalls im Sinne der Unterstützung von Jugendlichen mit Problemen in der Schule, wurde durch die Kooperation mit der Schulsozialarbeit eine Erweiterung des bisher sporadisch stattfindenden SchülerInnenkaffees geplant. Hier wurde innerhalb der Schule ein offenes Angebot für Schülerinnen und Schüler integriert, welches neben Bastel- und Freizeitangeboten auch Beratungs- und Unterstützungsmöglichkeiten anbietet. Bei den Abschlussprüfungen zum Abschluss wurde zudem ein spezielles Prüfungskaffee eingerichtet, um SchülerInnen im Umgang mit Nervosität, Stress und Prüfungsangst zu unterstützen.

Die Schule konnte auch als wertvoller Kooperationspartner im Bereich der individuellen Begleitung gewonnen werden. Das Thema Übergangsbegleitung ist extrem präsent in den Jugendzentren (vgl. Kapitel 3.1) und übersteigt in vielen Fällen die Kapazitäten der MitarbeiterInnen.

Die Schule wiederum hat hier spezialisierte Projekte, beispielsweise die Berufseinstiegsbegleitung. Ein synergetisches Vorgehen machte auch hier für beide Seiten Sinn. Sowohl das Jugendzentrum, als auch die Schulen verfügen über gute Kontakte zu verschiedenen Projekten und Initiativen der Berufsbegleitung, der sozialpädagogischen Unterstützung Jugendlicher oder zu Nachhilfeangeboten etc.

Um diese Kontakte, Zugänge und Erfahrungen zu teilen und so allen Jugendlichen Zugang zur bestmöglichen Unterstützung zu ermöglichen, wurde eine gemeinsame Arbeitsgruppe Übergangsbegleitung gegründet. Dafür konnte auch die Schulsozialarbeit der ortsansässigen Förderschule sowie weitere Akteure aus dem Arbeitskreis Kinder und Jugend gewonnen werden.

Dies zahlte sich für das Juz in dem Sinne aus, dass eine Erleichterung der eigenen Arbeit durch engere Kooperation erreicht werden konnte. So gerieten völlig neue Akteure ins Hellfeld, was z.B. darin mündete, dass das Juz künftig regelmäßig von einem Berufsberater der Jugendberufsagentur besucht wird, der vor Ort feste Beratungstermine anbietet.

In Quierschied zeigte sich die Kooperation mit der Schule von einer vollkommen anderen Seite. Auch hier gab es ein Vorabgespräch mit der Schulleitung. Seitens des Projektes wurde wieder das Thema Vernetzung mit Vereinen und Verbänden ins Spiel gebracht, was jedoch in der Schule bereits gut lief und daher wenig Interesse wecken konnte.

Ein Stützpfeiler der bisherigen Zusammenarbeit war die Beteiligung der Jugendarbeit an den jährlich stattfindenden Suchtpräventionstagen für die Klassenstufen 7 und 8. Dies sollte auch in Zukunft weiter stattfinden und über ein jährlich stattfindendes Programm hinaus auch flexiblere Formen annehmen.

Weiteren Handlungsbedarf für synergetisches Vorgehen sahen Schule und Jugendarbeit im Bereich Diskriminierung und Mobbing. Schule und Jugendzentrum teilten die Erfahrung, das Mobbing in der Schule ein großes Problem darstellt und die Jugendlichen stark belastet. Das Jugendzentrum konnte hierzu auf eine Reihe von Erfahrungen mit Projekten aus der Vergangenheit zurückgreifen.

MitarbeiterInnen aus dem Juz Quierschied und einem zweitem Jugendzentrum entwickelten ein Konzept und starteten an zwei Schulen mit einem Projekttag einer Schulklasse im Jugendzentrum. Thematisch ging es um Strategien zur Vermeidung und zur Abwehr von Mobbing innerhalb neu zusammenkommender Schulklassen.

Inzwischen ist es kein reines Angebot der Jugendarbeit mehr, sondern ein Kooperationsprojekt der Schulsozialarbeit mit MitarbeiterInnen aus dem Jugendzentrum. Es findet weiterhin in den Jugendzentren statt, nun jedoch auch mit Personal aus der Schule. Das Projekt begann sehr erfolgreich und wird zurzeit, aufgrund der sehr hohen Nachfrage verschiedener Schulen, nach dem Schneeballsystem ausgeweitet.

Der Erfolg des Projektes zeigte aber auch die Wichtigkeit, Kooperationsprojekte im Team konzeptionell abzustimmen. Damit verbunden sind immer auch Einschränkungen für den offenen Betrieb. MitarbeiterInnen, die das Angebot selbst nicht durchführen, müssen den Ausfall von KollegInnen durch Projektarbeit irgendwie kompensieren können. Daher muss es entweder eine klare Vorgabe in der Rahmenkonzeption geben oder in der Hauskonzeption muss deutlich werden, wie man ein solches Angebot plant, welche Ressourcen es bindet und welche Ziele, Vor- und Nachteile damit verbunden sind.

Eine weitere Idee, die im Zuge der Kooperationsgespräche zwischen Schule und Jugendarbeit aufgekommen ist, ist ein gemeinsamer Jugendkulturtag in der Schule. Dies soll vor allem den SchülerInnen eine Möglichkeit geben ihre Talente und Hobbys zu zeigen, die sonst im Schulalltag wenige Erfolgserlebnisse verbuchen können. Ziel ist es auch jenseits schulischer Leistungen Räume für Erfolg und Anerkennung zu schaffen. Hierzu gab es bereits einige Vorgespräche und gemeinsam durchdachte Ansätze, etwa im Rahmen einer Projektwoche. Eine konkrete Umsetzung konnte jedoch noch nicht stattfinden.

Von beiden Schulen verworfen wurde der Plan, einer in den Jugendzentren einsehbaren Datenbank mit Materialien für Nachhilfe. Mit diesem Thema treten viele Jugendliche an die MitarbeiterInnen heran. Diesen fehlt es jedoch oft an Materialien, um Jugendliche hier wirklich zielführend unterstützen zu können. Hier erhofften sie sich eine Unterstützung durch die Schulen. Da es für SchülerInnen solche Datenbanken bereits an beiden Schulen gibt, kam es hier nicht zu einer Umsetzung dieser Idee.

3.4.5 Fazit

Für die Jugendarbeit schürt der derzeitige Wandel der Schule Hoffnungen in Richtung einer qualitativen Umgestaltung der Zusammenarbeit. Die derzeit im Regionalverband vorherrschende Angebotsstruktur, nach der Jugendarbeit themenzentrierte Maßnahmen im Rahmen von schulischen Lernformen und Strukturen einbringt, macht das Ausspielen ihrer eigentlichen Stärken sehr schwer.

Offene Jugendarbeit ist immer freiwillig, ergebnisoffen und partizipativ. Das muss sie auch in der Schule sein, will sie nicht eine Verlängerung der formellen Bildungslinie der Schule sein. Die Jugendarbeit ist methodisch hier nicht angesiedelt. So wäre sie nicht in der Lage, ihre intendierten Ziele zu erreichen. Ein entsprechendes Selbstbewusstsein sollten die MitarbeiterInnen auch in die Kooperation mit Schule einbringen und offensiv vertreten. Ihre Rolle in gemeinsamen Projekten muss für alle klar sein. Sie sind keine Ersatzlehrer, sondern stehen für die gleichen Grundsätze und Haltungen, wie im Jugendzentrum

Wir sehen durchaus eine Gefahr der Vereinnahmung durch Schule, etwa wenn MitarbeiterInnen des Jugendzentrums Angebotslöcher im Nachmittagsbereich der Schulen stopfen sollen ohne dabei den eigenen Bildungsauftrag wahrnehmen zu können. So macht es beispielsweise wenig Sinn, wenn MitarbeiterInnen der Jugendarbeit schulische Aufsichtspflichten, etwa während den Pausen oder im Ruheraum, übernehmen. Das kam als Anliegen verschiedener Schulen in der Vergangenheit zwar immer wieder vor, war jedoch während des XENOS- Projektes kein Thema.

Welche Einzelinteressen Schulen und Jugendarbeit an eine eventuelle Kooperation stellen, muss im Einzelfall immer wieder zwischen den einzelnen Akteuren neu ausgehandelt werden. Hierbei muss auch die Machbarkeit aus struktureller und auch aus professionstheoretischer Sicht immer wieder neu bewertet werden. Es kann also nicht das Ziel sein, ein generelles Konzept zu entwickeln, sondern vielmehr im Einzelfall kontinuierlich mit relevanten Schulen im Gespräch zu bleiben.

Dies stellte im Projekt kein Problem dar. Auch wenn manche Ideen verworfen wurden, konnten gemeinsame Synergiebereiche klar benannt werden. Sowohl in der sozialräumlichen Netzwerkarbeit, als auch in der Implementierung non- formaler Bildungsinhalte und der Unterstützung nicht- privilegierter Jugendlicher im Schulalltag konnten konkrete Anstöße gegeben und Ideen verwirklicht werden.

Den Schritt weg vom Angebot, hin zur partnerschaftlichen Kooperation schafften jedoch nicht alle diese Maßnahmen. Was überhaupt nicht realisiert werden konnte, ist die Einbeziehung Jugendlicher in Planung und Organisation. Es gilt auszuloten, in wie weit Entscheidungs- und Mitbestimmungsmöglichkeiten für SchülerInnen möglich sind.
Im Anti- Mobbingprojekt konnten zumindest die unterschiedlichen Strukturen beider Einrichtungen synergetisch verbunden werden. Der Ortswechsel ins Jugendzentrum eröffnete die Möglichkeit, Bildungsgelegenheiten nach den Methoden der Jugendarbeit zu gestalten, wobei die Klassenstruktur und die Anwesenheitspflicht der Schule bestehen blieb. Das Projekt ist zu einem gemeinsamen Kooperationsprojekt geworden.

Eindeutig verbessert hat sich die Wahrnehmung der MitarbeiterInnen als professionelle pädagogische Fachkräfte in beiden Standorten. Dies kam in der persönlichen Einschätzung aller beteiligten MitarbeiterInnen zum Ausdruck. In Dudweiler gab es eine Veranstaltung zur Vorstellung des Jugendzentrums für interessierte LehrerInnen und Lehrer. Der Wunsch hierzu kam aus der Schule. Ebenso verbesserte sich durch die Präsenz an Schule auch die Akzeptanz des Jugendzentrums durch die Eltern. Jugendliche, besonders Mädchen, durften nun das Juz besuchen, denen es vorher noch verboten worden ist.

Das Problem der Augenhöhe muss rückblickend etwas differenzierter betrachtet werden. Es stellte sich im persönlichen Umgang weniger. Besprechungen und Arbeitstreffen verliefen immer auf Augenhöhe und von einer Schulzentrierung kann nicht gesprochen werden. In der Augenhöhe muss allerdings teilweise die Einschränkung auf den persönlichen Kontakt gemacht werden. Die qualitativ sehr hohe Form der Kooperation in vielen Bereichen ist in der Regel dem Engagement einzelner Personen aus Schulsozialarbeit, Lehrerkollegium oder Direktorat geschuldet, weniger einem institutionellen Grundverständnis von Kooperation auf Augenhöhe.

Auf dieser Ebene besteht nach wie vor Handlungsbedarf. Engagement und Rückendeckung der Schule außerhalb ihrer institutionellen Bedürfnisse und Angebote hat an manchen Stellen gefehlt. Gerade im Bereich der Kooperation mit Vereinen und Verbänden. Diese konnten sehr zahlreich für den runden Tisch mobilisiert werden. Bei diesem Termin entstanden zahlreiche Ideen und auch im Nachhinein wurden an das Projekt mehrere Anfragen und Nachfragen gerichtet. Dies alles schien im Schulalltag jedoch unterzugehen. An dieser Stelle funktionierte dann auch die Kommunikation nicht mehr, so dass wir kaum noch Informationen über den derzeitigen Stand der Verwirklichung einzelner Maßnahmen hatten.

Alles in Allem sind an dieser Stelle gute Ansätze entstanden, die jedoch weiter verfolgt und entwickelt werden müssen, auch über die Projektlaufzeit hinaus. Für die Jugendarbeit wird weiterhin im Raum stehen, mehr Wert auf einen gemeinsamen Kooperationscharakter statt auf einen einseitigen Angebotscharakter zu legen.